Considerado o aspecto afetivo, a concessão de ‘causas estáveis para fracasso’, como habilidade e dificuldade da tarefa (portanto, de difícil variação), pode suscitar emoções de falta de confiança e desalento. Já a outorga de causas estáveis como ‘aptidão e esforço dirigido ao mérito’, facilmente evoca a confiança.
Esta dimensão consiste em perceber se a causa imputada é controlável ou não. Causas como talento, embaraços na solução de proposições, caráter do professor e ajuda alheia seriam vistas como incontroláveis pelo sujeito. Embora fora do domínio do aluno, o auxílio de outrem e a natureza do educador são monitoráveis.
A perspectiva de contenção está associada a emoções como a gratidão (em situações de conquistas alcançadas através dos préstimos de terceiras pessoas) e raiva (quando em derrotas advindas de interferência externa). Esta extensão também está associada a sensações de vergonha e culpa, na ocorrência de malogro. O indivíduo vivencia ainda a emoção de orgulho, se ele correlacionar sua vitória a razões administráveis por si próprio. A percepção do aluno de sentir-se na direção de sua própria aprendizagem parece estar relacionada à escolha de trabalhos acadêmicos mais complexos, a exigir maior empenho e persistência.
Por isso, em programa de mudança de viabilidade ou autoconceito as motivações de atuação precisam ser alteradas.
Essas idéias têm muito mais que uma certa relevância passageira para as práticas educacionais. Muitos dos programas de mudanças surgidos fazem uso direto ou indireto de princípios de competências funcionais. Com muita frequência, tentam induzir os estudantes a admitirem seus fracassos como frutos de sua falta de dedicação, à sua instabilidade. Esse objetivo é estabelecido expressamente para crianças ‘orientadas para o fracasso’, que aparentemente aceitam suas derrotas, “justificando-as” em carência de potencialidades, ou seja, em causas estáveis e incontroláveis. Presumivelmente, visto que o esforço pode ser aumentado pela vontade, reivindicações (pelos docentes) de não consecução de um objetivo (pelo discente) vinculando-as à comprovada falta de empenho, resultarão, ao contrário, na manutenção da esperança, acrescentando a persistência em direção ao objetivo. Por outro lado, desde que a habilidade é estável e não sujeita a controle volitivo, a atribuição de não consecução de um objetivo à baixa habilidade resulta em desistência e cessação do comportamento orientado para o objetivo.
Um novo treinamento da interpretação não só leva a alterações na análise, mas também ao aperfeiçoamento do desejo de acertos, à percepção da auto-eficácia, empreendimento e consecução do trabalho.
Assim, não se pode ensinar ao aluno que suas reprovações são apenas reflexos de sua ausente diligência, principalmente quando houver outros motivos, tais como, professor mal capacitado, materiais e métodos inadequados.
(Caos Markus)
Esta dimensão consiste em perceber se a causa imputada é controlável ou não. Causas como talento, embaraços na solução de proposições, caráter do professor e ajuda alheia seriam vistas como incontroláveis pelo sujeito. Embora fora do domínio do aluno, o auxílio de outrem e a natureza do educador são monitoráveis.
A perspectiva de contenção está associada a emoções como a gratidão (em situações de conquistas alcançadas através dos préstimos de terceiras pessoas) e raiva (quando em derrotas advindas de interferência externa). Esta extensão também está associada a sensações de vergonha e culpa, na ocorrência de malogro. O indivíduo vivencia ainda a emoção de orgulho, se ele correlacionar sua vitória a razões administráveis por si próprio. A percepção do aluno de sentir-se na direção de sua própria aprendizagem parece estar relacionada à escolha de trabalhos acadêmicos mais complexos, a exigir maior empenho e persistência.
Por isso, em programa de mudança de viabilidade ou autoconceito as motivações de atuação precisam ser alteradas.
Essas idéias têm muito mais que uma certa relevância passageira para as práticas educacionais. Muitos dos programas de mudanças surgidos fazem uso direto ou indireto de princípios de competências funcionais. Com muita frequência, tentam induzir os estudantes a admitirem seus fracassos como frutos de sua falta de dedicação, à sua instabilidade. Esse objetivo é estabelecido expressamente para crianças ‘orientadas para o fracasso’, que aparentemente aceitam suas derrotas, “justificando-as” em carência de potencialidades, ou seja, em causas estáveis e incontroláveis. Presumivelmente, visto que o esforço pode ser aumentado pela vontade, reivindicações (pelos docentes) de não consecução de um objetivo (pelo discente) vinculando-as à comprovada falta de empenho, resultarão, ao contrário, na manutenção da esperança, acrescentando a persistência em direção ao objetivo. Por outro lado, desde que a habilidade é estável e não sujeita a controle volitivo, a atribuição de não consecução de um objetivo à baixa habilidade resulta em desistência e cessação do comportamento orientado para o objetivo.
Um novo treinamento da interpretação não só leva a alterações na análise, mas também ao aperfeiçoamento do desejo de acertos, à percepção da auto-eficácia, empreendimento e consecução do trabalho.
Assim, não se pode ensinar ao aluno que suas reprovações são apenas reflexos de sua ausente diligência, principalmente quando houver outros motivos, tais como, professor mal capacitado, materiais e métodos inadequados.
(Caos Markus)
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