QUINTA-FEIRA, 22 DE MAIO DE 2014: "POLARIZAÇÃO"

Os ditos ‘normais’ classificam os comportamentos desviantes ora como delinquência, ora como loucura. Para sairmos da polarização entre delinquentes e loucos é preciso conhecer as histórias de vida desses indivíduos. Isso é atualíssimo no campo da educação não formal, pois muitos profissionais ainda se valem deste tipo de classificação, algo só explicado pela ignorância do entendimento histórico da sociedade e uma descontextualização do sujeito no seu universo, particular e geral, na sua faixa etária e na sua cultura. 

(Caos Markus)

QUARTA-FEIRA, 21 DE MAIO DE 2014: "CIRCUNFERÊNCIA LINEAR"

Se entendemos o perigo eminente na passividade da juventude contemporânea, a destruir estruturas sociais sem apresentar qualquer outro modelo supostamente mais adequado à realidade atual, devemos então empreender esforços para que as 'ciências humanas' libertem-se dos grilhões do subjetivismo cartesiano, distanciando-se do espírito possessivo da tecnocracia moderna proveniente desse arremedo de filosofia. 
Apenas a partir daí, pela sua autonomia no relacionamento com o mundo então absolutamente humanizado, estarão aptas a colaborar na superação desse 'vaivém no nada de ninguém', dessa'alienação-em-si-mesmo', presentes no caráter dos homens da mal propalada 'sociedade do progresso', no mundo da economia culturalmente globalizada através do incerto neoliberalismo.
Enquanto não lograrmos conquistar um vínculo isento frente ao espírito tecnocrata (despótico em sua natureza), os seres humanos, em sua imensa maioria, prosseguirão sua caminhada em círculos.
A ideia de que entre os indivíduos há somente uma possibilidade de interação, qual seja, a dos vitoriosos em êxtase face o poder destrutivo e a dos vencidos em desamparo, é concepção fundada nos conceitos de 'potência' e 'impotência', baseada na hipótese de transposições de força, ou, quando muito, em sua subtração. 
Insistir na exclusividade dessa via é condenar a si e a todos a percurso interminável, sem sentido nem direção, de uma circunferência absurdamente linear.

(Caos Markus)

TERÇA-FEIRA, 20 DE MAIO DE 2014: "TEORIA, O REFERENCIAL DA AÇÃO"

De extrema relevância, merecem lugar destacado as intervenções pedagógicas em favor da aprendizagem infantil nas instituições educativas regulares. Proposta como reflexão, não se desconsidera a condição de miséria e sofrimento a que estão submetidos aproximadamente dois terços da população mundial, vivendo na linha da pobreza ou abaixo desta. Nas unidades escolares, esta desigualdade econômica se expressa de inúmeras formas: na escassez de recursos didático-pedagógicos, na precariedade das instalações físicas, na fragilidade da formação e, principalmente, na capacitação de profissionais da educação, independentemente da modalidade de ensino. Embora repudiado, esse quadro interfere diretamente na oferta e no acesso à educação, na qualidade da mesma e, sobretudo, no nível ou série em que se dará a conclusão dos estudos. E se ele precisa ser vencido com o enfrentamento das desigualdades econômicas, é indispensável reafirmar a essencialidade do professor, da sua ação intencional em favor de uma prática educativa capaz de instrumentalizar quem ensina e quem aprende para construir uma nova sociedade. Miramos uma prática educativa de identificar, superar desafios e de projetar uma condição humana em que homens, mulheres e crianças (independentemente de sua etnia, condição física ou intelectual) não sejam reprodutores da miséria, mas constituam-se como pertencentes à humanidade, porém, com condições plenas de vida. Nessa perspectiva, pontuam-se as contribuições da Psicologia Histórico-Cultural (também denominada Teoria Histórico-Cultural, ou Psicologia Sócio-Histórica), fundamentada nos preceitos do Materialismo Histórico e Dialético, nos escritos de Karl Marx e Friedrich, no século XIX, considerando o professor em sua função de mediador apto a sistematizar e a ordenar o processo de ensino.

É preciso pontuar, a ação do educador, independentemente de sua formação ou condição de trabalho, expressa a concepção de homem, de sociedade e de educação, a vigente e a projetada. Assim, seja qual for o local onde se efetive a ação escolar, ela espelha um modelo de educação. Com esse entendimento, torna-se fundamental efetivar uma ação educativa intencional, onde a potencialidade de aprendizagem seja a condição primeira.

Nesse exercício de reflexão, é absolutamente admissível considerar como esteio os escritos de Bertolt Brecht (1898-1956), que dedicou sua obra a desvelar a lógica das instituições sociais, entre elas, particularmente, a escola. A esse educador e dramaturgo alemão, opositor ao nazismo (uma das formas assumidas pelo capitalismo nos anos 20 e 30 do século XX), cabe o mérito não apenas de ser um exponencial literato, mas principalmente, porque, em tempos de absoluto conflito e miséria, trouxe à discussão a função da educação. Seus personagens, especialmente os da peça “A mãe”, permitem repensar o conteúdo e a didática presentes nas instituições educativas, sejam elas teatros ou escolas. Brecht alerta que a organização da escola, à parte sua localização ou o tempo de funcionamento, pode ter somente uma de duas orientações: ou limita o sujeito ao seu tempo e ao seu espaço e, assim, minimamente, ensina-lhe códigos e expõe-lhe informações; ou se efetiva como um cenário de estímulos a desafios; ou atua em favor de que todos se apropriem das grandezas da ciência e do “belo”, materializado por meio da arte, e apresentando as possibilidades de transformação já antes demonstrada pela história da humanidade. Os textos e as cenas de Brecht favorecem a expressão do conteúdo pela criação da forma; raciocínio voltado à organização das salas de aula, aos painéis expostos nas paredes, à disponibilização dos recursos e materiais didáticos como revelações conceituais de educação dos profissionais de uma determinada instituição, tenham eles, consciência disso, ou não. Para Brecht, não há independência da escola em relação à dinâmica da sociedade. Assim, no seu entendimento, a escola, de fato, referenda a prática social, à medida que traz, em suas atividades cotidianas, a forma de relação estabelecida pelos homens na luta pela vida.

Na abordagem de Brecht sobre a educação formal, destacam-se, como elementos de conhecimento e cogitação, a função da escola, os livros didáticos, a função da arte, os recursos e procedimentos didáticos e a organização do espaço, quer no teatro ou na escola. A rotina da instituição transparece da maneira como se idealiza o potencial de aprendizagem e desenvolvimento das crianças; capacidade evidenciada, minorada ou anulada, dependendo das ações pedagógicas realizadas.

Tomando como exemplo a Educação Infantil, ao observar as opções, as decisões e a postura do professor ante as crianças nos passeios, suas reações diante de um feito, dos primeiros traçados, dos gestos imitados, nos diálogos com os familiares ou responsáveis, é perceptível uma ideia de possibilidades ou de limites, de avanços ou retrocessos. Imprudentemente, todavia, é comum desconsiderar-se quanto um elogio, ao firmar um passo, para o pequeno que aprende a andar; um olhar atento, quando a criança explica o que desenhou; um incentivo afetuoso na  construção de um brinquedo; são todas condutas motivadoras de novas tentativas, ao invés de inibir a criança diante das tarefas do seu cotidiano escolar.

Por todas estas razões, não se pode negar a extrema importância do referencial teórico a subsidiar as ações do educador, habilitando-o na ampliação do trabalho pedagógico com estratégias internas à escola.

(Caos Markus)

SEGUNDA-FEIRA, 19 DE MAIO DE 2014: "A EDUCAÇÃO PRISIONAL NA PEDAGOGIA DA OMISSÃO"

O crescimento no número de presos no Brasil é espantoso. Na última década, houve um aumento de 78% no montante de encarcerados do país. Nos últimos 24 anos (1990/2013), o crescimento chega a 511%, sendo que no mesmo período toda a população nacional aumentou apenas 30%.

Se comparado em percentuais ao ano, em 2013, o índice de natalidade no país foi registrado em 0,9%, conforme dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), enquanto o acréscimo de presos, no mesmo ano, chegou a 6%.

Alarmante, a população carcerária tem elevação média anual de 12,55%, consideradas a duas últimas décadas. Este crescimento quantitativo de presos configura a convencionalmente denominada “crise do sistema carcerário brasileiro”. Termo genérico, englobando um conjunto de problemas relativos ao sistema, objeto de diversas análises e denúncias, agravadas as possibilidades de retorno ao crime por ex-detentos, tornando ainda mais estratégicos o apoio e implemento de projetos e propostas de educação prisional.

Embora relativamente antiga no Brasil, sendo objeto de determinação legal ainda nos primórdios da república, a educação prisional tem sido, recentemente, objeto de maior preocupação. Iniciativas de organismos federais brasileiros, notadamente das áreas da justiça e da educação, têm ressaltado a importância estratégica do trabalho pedagógico, desde que criativo e de qualidade, além de adequado ao universo do sistema penitenciário.

Para a implementação dessas ações, tem-se contado com a contribuição material e técnica de organismos internacionais, afirmando-se, desta forma, ser o direito à educação para os indivíduos encarcerados, um direito humano essencial e não algo certamente desejável, mas imprescindível a sociedades que, como as latino-americanas, aspiram ser democráticas.

Especificamente quanto ao Brasil, as iniciativas fundamentam-se em diversas leis que estabelecem o direito de educação para os apenados, ainda que nem sempre este direito seja efetivamente assegurado.

No âmbito das instituições prisionais, ainda persistem grandes barreiras ao ensino dos presos, a começar pela falta de espaço adequado às atividades educacionais, a carência de professores devidamente capacitados e remunerados, além de agentes penitenciários, nem sempre aptos a um trabalho que não se restrinja tão somente aos seus aspectos imediatamente repressivos.

Trabalho e educação são categorias presentes em todos os projetos de reinserção ou ressocialização de apenados. Entretanto, muitos desses projetos são criticados por se mostrarem inadequados para o atendimento dos objetivos a que se propõem, sobretudo quando, voltados para a “formação profissional”, terminam por se restringirem à transmissão de informações sobre atividades manuais simples, sem maior atenção quanto ao desenvolvimento de capacidades reflexivas e expressivas dos participantes, limitando-se apenas a serem cursos de rápida capacitação, desconsiderando características culturais próprias dos apenados e não atentando para a importância do trabalho pedagógico sobre elementos de ordem emocional, perceptiva e cognitiva.

Para que algum grau significativo de sucesso possa ser alcançado em propostas de reinserção social, é necessário que educação e trabalho sejam percebidos como elementos de uma totalidade integrada, não se estabelecendo hiatos entre as atividades laborais e as educativas. Estas últimas, em especial, devem ser compreendidas em todas as suas dimensões e potencialidades, não as restringindo a formalismos escolásticos, segundo os quais ações classificadas como culturais e/ou artísticas não seriam considerada propriamente educacionais.

Assim, as práticas educativas devem contribuir para que os presos tenham maior compreensão dos processos de trabalho, das transformações tecnológicas e organizacionais em curso e dos significados e possibilidades que o seu domínio pode lhes proporcionar.

Não é possível, contudo, desconsiderar as dificuldades de qualificação da população carcerária brasileira, composta por indivíduos de baixa escolaridade, quase sempre marcados por históricos pessoais de relações adversas com a escola (reprovações, conflitos institucionais, abandonos etc.), as quais dificultaram o desenvolvimento e exercício de competências necessárias ao sucesso educacional, como, por exemplo, uma melhor capacidade de expressão oral e escrita. Observe-se ainda que a própria experiência existencial do aprisionamento, com toda a estigmatização que a acompanha, tende, de modo geral, a agravar a situação desses indivíduos, ampliando sua fragilidade psíquica, manifesta sob a forma de instabilidade emocional, baixa auto-estima, intolerância, agressividade, desmotivação e ausência de perspectivas de futuro, contribuindo ainda mais negativamente para o bloqueio de competências empregadas no processo formal de escolarização.

Reverter esta situação de vulnerabilidade social, cultural e emocional dos detentos, é permitir-lhes recuperar o poder da palavra, de sua voz, gerando-lhes uma tomada de consciência, que lhes possibilite assumir novos valores, atitudes, habilidades e competências, como sujeitos de si e não segundo estereótipos presentes em nossa cultura, que os definem exclusivamente como seres odiosos, marginais e perigosos, a serem excluídos do viver coletivo.

Portanto, é sempre necessário sublinhar que as atividades desenvolvidas nos projetos educacionais destinados à população carcerária devem salientar o valor político fundamental da indissociabilidade entre práticas educativas e exercício da cidadania.

Em contraposição ao histórico intento institucional de eliminação da individualidade dos internos projetos educacionais devem ressaltar o significado estratégico das práticas educacionais para a resistência e reconfiguração das identidades dos apenados, mediadas por ações criativas que também lhes possibilitem, mesmo de modo mínimo, a compreensão crítica das situações vivenciadas ao curso de suas vidas, bem como do presente cenário institucional em que se encontram, não raro marcado por atos diversos de violência e autoritarismo, praticados, inclusive, pelos próprios integrantes da população carcerária, colaborando, deste modo, para a superação de perspectivas e comportamentos politicamente ingênuos, que concorrem para a perpetuação do status quo.

Em todos os momentos, as ações educacionais devem apontar e ressaltar a condição dos apenados, como agentes socialmente determinados e produtores de suas histórias e trajetórias de vida e, neste sentido, capazes de construírem meios para não apenas evitarem a, infelizmente nada incomum, reincidência no crime e no encarceramento, como também assegurar, quando egressos, a inserção bem sucedida no mercado de trabalho e, especialmente, empreenderem o exercício político próprio à condição de cidadãos minimamente autônomos, repensando suas posições no espaço social e de suas relações com seus grupos primários de origem.

Projetos educacionais devem buscar dotar seus participantes de instrumentos capazes de empreender o repensar crítico de posturas que, expressas sob toda a sorte de estereótipos, legitimam mecanismos de dominação social, perpetuam processos de seletividade e discriminação, obstaculizando a democratização da sociedade brasileira, na medida em que definem os segmentos que mais sofrem as incidências das desigualdades sociais como objeto principal de atos repressivos.

É preciso conceber as ações educacionais não formalmente escolares como oportunidades privilegiadas de promover a capacidade de “leitura do mundo”, mediante a contribuição, entre outras, das artes, articulando-as a outros campos de conhecimento como a filosofia e as ciências humanas. Ao ressaltar, a força da criatividade manifesta no agir artístico, projetos educacionais poderão contribuir, com inegável valor de ordem política, para o desenvolvimento da cognitividade, da percepção critica dos interesses presentes na cena social e da produção, sob diversos modos, de ações e discursos que aspirem superar os efeitos de relações sociais que incidiram (e incidem) sobre a população carcerária.

Deste modo, poderá ser enfatizada a importância (como política pública) do empreendimento de ações que, levando em conta as particularidades da população carcerária, tornem a educação prisional, em suas várias formas e manifestações, um instrumento de construção e consolidação da ainda inconclusa sociabilidade democrática brasileira, com a reinserção não dos excluídos, mas dos suprimidos pela oficiosa “pedagogia da omissão”.

(Caos Markus)

DOMINGO, 18 DE MAIO DE 2014: "A ESTÉTICA DA EDUCAÇÃO"

Considerar o estilo de aprendizagem do sujeito poderá contribuir para questionar as causas da quantidade significativa de crianças com insucesso escolar, as quais, apesar de não serem reprovadas, sofrem pela condição de alunos considerados medíocres ou desinteressados. Mas, o que é um estilo? O estilo é definido como o conjunto dos caracteres que diferencia uma determinada forma expressiva de outras. Deve ser contrastado com o gênero definido como qualquer agrupamento de indivíduos, objetos, fatos e ideias que tenham caracteres iguais.  O aluno está imerso num contexto social. Responde a ele, mas, simultaneamente, manifesta sua singularidade, seu estilo de aprendizagem, que expressa uma forma de lidar com a vida escolar. A queixa escolar manifesta algo dissonante, em desacordo com o modelo concebido no ambiente escolar. São discursos recorrentes: “a letra é feia”, “não se compreende sua escrita, pois é caótica”, “aluno diferente de seus companheiros, fala pouco”, “aluno no mundo da lua”. Quais seriam as possíveis razões dessas dissonâncias? Para alguns, elas representam dificuldades específicas, decorrentes de inabilidades de várias ordens como de pensamento, de coordenação viso motora, da capacidade para estar atento etc. No contraste ente o gênero de ensino e o estilo de aprendizagem resta explícita a explicação mais abrangente da queixa escolar. Tal como os pintores, o aluno está imerso num discurso social ao qual deve corresponder. Seu estilo de lidar com o conhecimento e o saber depende de como vive e significa esse discurso social. ‘Discurso’ neste contexto significa uma linguagem compartilhada por um grupo de indivíduos e comanda as modalidades de laço social Os nossos alunos dissonantes estão mergulhados num discurso social onde o trabalho, o esforço, e o tempo estão controlados por um gênero de vida marcado pelo imediatismo. A lei é a do esforço mínimo. As regras são mais difíceis de serem cumpridas numa sociedade onde cada vez mais os adultos solicitam participação da criança em decisões, para as quais ela ainda não tem competência. A etimologia da palavra ‘infância’ tem como origem o sentido de “aquele que não tem voz”, “aquele a quem não se escuta”. Hoje, a criança e aluno, além de terem muita voz em decisões, também apresentam mais dificuldade para se curvar diante das normas impostas pelo grupo social. A escola tradicional, enquanto gênero, valorizava a disciplina. Sustentava-se uma pedagogia preocupada com a formalização em detrimento do conteúdo. A escola contemporânea está voltada não somente à transmissão de conteúdos, mas, sobretudo, à construção e reconstrução conceitual. Os conteúdos são pretextos para que o aluno possa aplicar os conceitos em situações diferentes. Para isso, o conteúdo transmitido precisa ser comparado, analisado, relacionado com outros conhecimentos, esperando-se do aprendiz a capacidade para julgar, discernir e produzir um conhecimento onde possa se manifestar, expressando seu pensamento. Esse gênero de ensino demanda do discente: disciplina, organização, esforço, criatividade, empenho.  Algumas das características do infante contemporâneo são a menor tolerância à frustração e ao esforço; o imediatismo, não valorizando senão aquilo que possa, no seu juízo de valores, servir para agora, desprezando um futuro, sem ao menos o avaliar no curto, médio ou longo prazo. Noutras palavras, tudo tem que ser resolvido rapidamente. Mas, ressalta-se, o gênero de ensino da Escola contemporânea demanda um aluno ativo, crítico, participante. A passagem pela escolaridade é, portanto mais laboriosa do que na Escola tradicional. Nesta bastava desenvolver disciplina para memorizar conteúdos. É neste ponto pertinente a pergunta: será que nossos alunos dissonantes, de alguma forma, também não estão denunciando através da queixa escolar conflitos entre gênero e estilo?  O estilo de aprendizagem ou a forma peculiar de lidar com o conhecimento e com o saber têm como origem as primeiras experiências de adaptação à vida. É insuficiente olhar para a grafia inadequada do aluno associando-a com sua inabilidade para desenhar e escrever. Afinal, para o educando, qual o significado de desenhar e escrever? Por que não consegue sentar para escrever ou desenhar? Através de sua relação com a escrita, o aluno mostra uma posição singular diante desse conhecimento. A psicopedagogia está interessada em compreender as possíveis causas do desencontro entre gênero e estilo de aprendizagem. Interesse a refletir acerca da passagem pela educação concebida também como um gesto estético. Cada aluno, a partir de seu estilo de aprendizagem, lidará com os desafios de por meio de diferentes configurações. A escola tradicional priorizava a uniformização, todos deviam aprender igualmente, nos mesmos padrões. Porém, assim mostra a realidade, a verdadeira integração decorre da consideração da alteridade, isto é, das diferenças. Isto implica em dizer que todos devem aprender igualmente numa sociedade onde somos diferentes. Por isso, o desafio é maior para o atual educador: aprender a lidar com os estilos diversificados, sem desconsiderar o gênero. Cada gesto humano é uma manifestação estética. Se há uma arte de viver, nela ninguém nasce artista. Enquanto se vive e aprende, alguns mais, outros menos, tornam-se seus artífices. (Caos Markus)

SÁBADO, 17 DE MAIO DE 2014: "DOMÍNIOS NA GESTÃO EDUCACIONAL"

Na indistinção entre o público e o privado está a origem de uma socialização familiar, doméstica e afetiva, impedindo as condições para uma real gestão da coisa pública. Procura-se revelar a condição de interferência política na composição dos fatores determinantes da escolha de quem deve ocupar o cargo público de diretor de escolas, considerando-se, em especial, situações de compadrio e influência política do candidato. Esse procedimento caracteriza o fenômeno como clientelismo, por meio do qual políticos profissionais oferecem ajuda pública ao alcance como cargos, empregos e recursos públicos, chancelas estatais e todo o tipo de privilégios obtidos através de seu status, em contrapartida ao apoio e fidelidade pessoal. Observa-se, pela relação de troca de favores abarcados pelo clientelismo, é fácil entender a disposição dos políticos sobre a escola pública como braço estendido do Estado onde desejam implantar ou consolidar suas influências. Concluindo-se, pode-se dizer que no Estado brasileiro, de fortes origens patrimonialistas, a difícil separação entre o domínio público e o domínio privado é ainda reforçada pelos processos clientelistas, tradicionais na gestão dos sistemas educacionais. (Caos Markus)

SEXTA-FEIRA, 16 DE MAIO DE 2014: "O INTERVENTOR PEDAGÓGICO"

O cenário educacional brasileiro, desde o século XX, vem sofrendo um acentuado processo de mudanças de cunho social, político e didático-pedagógico, em função das exigências atreladas ao advento da globalização da economia e do mundo do trabalho. Afinal, já era uma necessidade iminente superar a concepção de gestão escolar predominante nas décadas de 50 e 60 no Brasil. Essa ainda se embasava eminentemente no modelo de administração taylorista, priorizando e fortalecendo a divisão de tarefas, separando o pensar e o fazer, gerando a fragmentação do saber e a separação entre o administrativo e o pedagógico no interior da escola. Esse cenário foi, por muito tempo no processo histórico brasileiro, o modelo focal de administração da educação básica. Seu caráter fortemente centralizador, identificado como herança do regime colonial, o qual permaneceu enraizado na base da organização do nosso sistema educacional, e, especialmente, no interior da própria sala de aula, manifestava-se claramente através do autoritarismo e dos mecanismos rígidos de controle do trabalho e das relações de ensino-aprendizagem. A gestão da escola brasileira, a pública especialmente, sempre foi marcada pela centralização e verticalização do poder decisório, interferências políticas partidárias, e improvisações de ações. Desse modo, a escola não atendia aos interesses do seu público alvo, mas consolidava o regime político da época. A fragilização e incoerência das instituições de ensino, com relação ao atendimento aos interesses da sua clientela, podem ser consideradas propulsoras do seu fracasso escolar em escala nacional. Mais recente, o processo de eleição de diretores talvez tenha polarizado tanto a luta pela democratização da gestão escolar por ter sido a bandeira mais concreta pela qual lutar. Os métodos centralizadores da administração e o papel exercido pelos diretores de escola certamente exerceram importante influência na organização em torno da ideia das eleições como processo de indicação de dirigentes. A eleição de diretores inscreve-se num conjunto de outras modalidades possíveis de provimento. A análise da legislação e das normas regentes dos sistemas de ensino das unidades da Federação e dos municípios das capitais, além das indicações presentes em vários estudos e pesquisas, permitem distinguir formas puras e formas mistas de provimento do cargo de diretor escolar. Dentre as formas puras, estão incluídas a de livre indicação pela autoridade, as eleições diretas e o concurso público. Dentre as formas mistas estão as que se desdobram em duas ou mais etapas. Podem ser incluídas nesse rol as que adotam a seleção prévia de candidatos (em geral por meio de provas de conhecimento e de títulos) seguida de algum tipo de processo eleitoral, as que se utilizam consulta formal ou informal às comunidades escolares como critério preliminar. Para a indicação pela autoridade, as que determinam realização de curso de capacitação obrigatório para os candidatos à eleição, por exemplo. Na indistinção entre o público e o privado está a origem de uma socialização familiar, doméstica e afetiva que impede a criação de condições para uma real gestão da coisa pública. Ora, sem a transgressão desta “ordem familiar” não se pode, sequer falar de Estado ou de cidadão. O funcionário entronizado no cargo público pelo critério da confiança pessoal é demissível ad nutum, não cabendo, portanto, questionamento sobre o ato de exoneração realizado pela mesma autoridade que o nomeou. Este processo facilita a substituição de Diretores com “desempenho insatisfatório”. Nesse caso, no entanto, é preciso assinalar que a insatisfação pode dar-se não apenas por critérios técnicos-pedagógicos, mas, sobretudo, por critérios políticos e pessoais, já que no âmbito da dominação doméstica e patrimonial, o senhor pode despojar os dependentes da possessão de privilégios por ingratidão aos princípios de lealdade. Obviamente, esse sistema compromete a qualidade da intervenção pedagógica no contexto escolar, inviabilizando ações concretas favoráveis à comunidade, haja vista os obstáculos à realidade de uma pedagogia de fato interventiva, impedida de emergir, por oferecer risco à promiscuidade do patrimonialismo. E ao contrário, este sim é efetivamente o interventor pedagógico. (Caos Markus)

QUINTA-FEIRA, 15 DE MAIO DE 2014: "PEDAGOGIA DA LIBERDADE, ONTEM E HOJE"

A memória da Pedagogia Libertária no Brasil foi sempre deficiente de registros e documentos, até para proteger os militantes, num período de intensa repressão. A pedagogia oficial, muitas vezes em função da oposição às ideias anarquistas, deixou no esquecimento esta importante contribuição. Por sua vez, os libertários opunham-se tanto as formas de produção capitalistas como ao comunismo autoritário, contestando a existência do próprio Estado, e propondo a autogestão. A pedagogia libertária neste contexto tinha enorme importância, pois contribuía para a consciência e emancipação da classe trabalhadora.

A construção de uma nova sociedade apoiava-se em grande parte nas ideias de uma educação nova, feita em outras bases e valores, tais como o respeito à liberdade, à individualidade e, sobretudo, à criança.

A pedagogia anarquista denunciava a escola oficial como reprodutora dos interesses da Igreja e do Estado enquanto promovia uma renovação dos métodos e valores.

Em suas concepções, educar é tornar o homem mais capaz possível de aproveitar, do melhor modo, as energias física, mental, moral, prática e social. Educação física é o cultivo da robustez não da força, da saúde, da agilidade. Educação mental é a formação da inteligência, seu desenvolvimento racional e harmônico, erudição, cultura, arte.

O respeito à liberdade nas escolas anarquistas estava configurado nas salas de aulas para ambos os sexos, aberta a todas as classes sociais o ensino racional e integral. Nesta época, isto representava uma contestação à educação do período, baseada em preconceitos, estereótipos e dogmas.

O precursor da pedagogia libertária foi o francês Paul Robin. Entre 1880 e 1894, Robin sistematizou suas teses nos congressos da Associação Internacional dos Trabalhadores. No Orfanato Prévost, situado nos arredores de Paris, Robin iniciou a aplicação de seus princípios de educação integral. Considerava que a educação compreendia a formação intelectual e a construção dos próprios saberes a partir das experiências.

A educação física era nesta metodologia uma proposta que não visava a competição, mas a solidariedade. A educação manual se desdobrava numa politecnia e a educação moral se configurava numa preparação para a vida em liberdade, a partir dos relacionamentos entre professores, funcionários e educandos.

Educação moral é o cultivo da vontade, sua direção na realização do bem estar comum. Educação prática é o treino da habilidade técnica ou vocação profissional. Educação social é o aperfeiçoamento da solidariedade como multiplicador de energias.

Em Barcelona, o professor catalão Ferrer Guardiã criou a Escola Moderna no período compreendido entre 1901 e 1905, desenvolvendo uma metodologia baseada na cooperação e respeito mútuo. Sua escola deveria ser frequentada por crianças de ambos os sexos para desfrutarem de uma relação de igualdade desde cedo.

A concepção burguesa de castigos, repressão, submissão e obediência, deveria ser substituída pela teoria libertária, de formação do novo homem e da nova mulher. Ferrer considerava que o cientificismo não era um saber neutro, denunciando o esforço dos detentores do poder para legitimá-lo através de teses científicas.

Em 1909, Ferrer foi preso e condenado ao fuzilamento pelo governo monárquico espanhol. Posteriormente, com a ascensão do fascismo na Espanha em 1939, as escolas criadas por Ferrer foram fechadas. Com a morte de Ferrer, os anarquistas brasileiros criaram o Comitê pró Escola-Moderna, com o objetivo de incentivar o mesmo modelo de escola em nosso país. A preocupação dos libertários com o analfabetismo no movimento operário era grande.

O jornal O Amigo do Povo declarava: "É necessário que o povo saiba, aprenda [...] Por isso nós queremos ensinar, principiar no presente a construção do futuro [...] Não há liberdade possível onde está a ignorância, onde assenta o fanatismo, onde se crê em fantasmas, onde reside a torpeza."

Em 1895, surge no Rio Grande do Sul, a Escola União Operária. Na cidade de São Paulo foram criadas duas escolas modernas. A primeira, em 1912 para ambos os sexos, organizada pelo Prof. João Penteado e situada na Rua Saldanha Marinho. A segunda, no Brás, na Rua Muller. Ambas as experiências tiveram curta duração pela pressão dos setores conservadores. No Brasil, as escolas de educação libertária além de contestarem a pedagogia tradicional, constituíam-se numa das poucas opções de educação da classe trabalhadora, tendo em vista a omissão do Estado neste aspecto.

A educação de adultos e o ensino profissional eram atendidos também pelas escolas libertárias.

Os Centros de Cultura Social realizavam cursos, palestras aos domingos e à noite, para atender os trabalhadores. Os jornais eram utilizados em sala de aula, servindo para divulgar as idéias libertárias e conhecer as experiências educacionais desta linha em outros países.

Nas oficinas, a imprensa era uma das possibilidades de profissionalização, tendo como objetivo de todo educando, a educação integral.

Os trabalhadores haviam abandonado a escola pela fábrica aos seis ou sete anos de idade, daí o analfabetismo.

Até 1920, pode-se dizer que os libertários fizeram mais pela educação operária e excluídos do que o ensino oficial.

A metodologia destas escolas enfatizava a co-educação dos sexos, a convivência diferentes das classes sociais, a formação moral, e o ensino não dogmático.

Estas experiências educacionais se repetiram em vários estados brasileiros. Os anarquistas preocupavam-se em atingir todos os segmentos etários da infância à educação de adultos, passando pela Universidade Popular de Ensino, organizada de forma temática, para que os alunos, mesmo perdendo algumas palestras, pudessem seguir o curso sem graves prejuízos.

Em São Paulo, as Escolas Modernas foram fechadas pela polícia em 1919, acusadas de propagar perigosa ideologia, num momento em que o movimento libertário sofria extrema repressão do Estado Brasileiro.

O resgate dessas idéias na conjuntura atual torna-se importante não só para preservar a memória libertária, mas também para discutir suas propostas, pois, notório, elas guardam uma impressionante proximidade com os anseios e necessidades da sociedade brasileira contemporânea.

(Caos Markus)

QUARTA-FEIRA, 14 DE MAIO DE 2014: "VIOLÊNCIA, OBJETO DE APRENDIZADO"

O comportamento de uma pessoa obedece à incorporação inconsciente de certos padrões, ideias, atitudes, práticas, personalidade ou valores de outra(s) pessoa(s) ou da sociedade, adotando-os como seus.Os problemas de disciplina, ou “de convivência”, nas escolas, são reflexos de uma crise de valores processando-se na sociedade em geral, e claro, no ambiente escolar como subconjunto institucional criado por esta mesma sociedade. Em um mundo absolutamente globalizado, a informação chega diariamente aos lares, mostrando uma infinidade de cenários de violência. Ao mesmo tempo, a família institucional indica expressivas alterações, com a absorção da mulher ao mercado de trabalho e a frequente separação dos casais, transformando-se em monoparentais. No próprio lar, muitas crianças assimilam como hábitos cotidianos a violência e os maus tratos, o desprezo com os mais velhos, o alheamento, enfim, as exclusões. Na rua, a aprendizagem é a do darwinismo social, a assunção de determinismos e contravalores, considerados necessários à sobrevivência e a estima no bairro e no grupo.
Neste contexto, a criança chega a uma escola omissa, distanciada da incorporação desses valores, centrada unicamente nas aprendizagens acadêmicas, fracionando a realidade. Uma escola a ignorar os interesses e vivências reais dos estudantes, impondo-lhes, no entanto, uma ordem hierárquica, subordinando-os a normas comportamentais sobre a base de um vago princípio de autoridade. E não se deve perder de vista, para os estudantes de hoje, a escola não tem o mesmo significado de algumas décadas atrás, pois muitos já assumiram o seu meio como condição definitiva, não vislumbrando futuro melhor assegurado mediante os estudos, percepção “justificada” nas poucas expectativas dos indivíduos com graduações superiores, funcionando como espécie singular de advertência às dificuldades existentes para encontrar emprego dentro de suas qualificações. Não é surpreendente que o estudante mais afetado por estes cenários (ainda mais se, como já ocorre em muitos países, a escolaridade fundamental é obrigatória para toda a população, criando um nivelamento pela base), eventualmente mostre contatos de comportamento indisciplinado, violento, desrespeitoso e de ruptura. A escola não pode por si só modificar as causas deste problema, mas pode e deve fazer o possível para não contribuir com a sua manutenção, apresentando então um quadro conciliador, no contexto de um currículo integrado, formulado a partir dos objetivos e vivências dos alunos. Os problemas “de convivência” sempre surgirão, porém o importante não é só evitá-los, mas manejá-los de maneira educativa. Assim, em uma análise das características de indisciplina e agressividade mais comuns entre os discentes, aparecem às seguintes: incompetência emocional, pois expressiva parcela das questões de violência provém de uma falta de controle das emoções; aumento do individualismo, do egocentrismo, impedindo o aluno de ver o outro como um mediador na busca do conhecimento, seja o professor ou o colega, nas permutas indispensáveis aos trabalhos em grupo, pois movidos por tentativas constantes de fazer a aula girar em torno de seus particulares interesses e suas exclusivas ideias; o desinteresse da escola, com as mesmas atitudes individualistas e a falta de sentido de cooperação levam ao desapego do aluno à instituição de ensino como micro sociedade na qual convive grande parte do seu tempo; condutas violentas (a aprendizagem da violência), em um contexto no qual esta surge como única forma de solução dos conflitos, levam a atitudes e comportamentos marcados pela brutalidade, frequentemente  potencializado pela mesma incompetência emocional; ausência de limites sociais gerando interrupções inoportunas, confusões, disputas em sala de aula, perturbando o ambiente externo adequado a uma boa aprendizagem; desvalorização, desqualificação do professor, da situação escolar, dos conhecimentos escolares; tendência à intolerância, motivada pelo individualismo, competitividade, falta de solidariedade, conduzem também à intransigência com o diferente; tensões, grande ansiedade junto com a conduta indisciplinada, causando alterações no foco de atenção, atrapalhando a memória imediata e de médio prazo em testes e provas, perturbando as construções de relações lógicas apoiadas nas informações do momento e nas anteriores; atenção dispersa, dividida, voltada para as brigas, trapaças, roubos, em que esteja envolvido direta ou indiretamente, ou seja, simples apoiador, na sala de aula ou fora dela; perda de aulas por atraso ou retirada da sala por má conduta, ou ainda suspensões disciplinares, gerando descontinuidade na construção de determinados conhecimentos; descumprimento no horário regulamentar de tarefas que auxiliariam na desejada fixação e ampliação de conteúdos programáticos destinados a serem suportes de novos conhecimentos posteriores. Ou seja, a violência não raramente integra um currículo informal, sendo ela mesma objeto de aprendizado.

(Caos Markus)

TERÇA-FEIRA, 13 DE MAIO DE 2014: "VISÃO SISTÊMICA DO ENVOLVIMENTO"

O aprendizado não é adquirido somente na escola, é construído pela criança em contato com o social, junto com sua família e nos ambientes a envolvê-la. À família é creditado o primeiro vínculo da criança,  inserindo-a no mundo cultural, simbólico, onde começará a construir seus saberes. Na realidade atual, as famílias estão despersonalizadas, situando-se em plano inferiorizado na sociedade, não sabendo lidar com situações novas: pais trabalhando, ausentes por tempo demasiado; ou em conflitos constantes nos escassos momentos de presença no lar; ou desempregados (além de, não raro, alheios e alienados face os vícios de natureza variada); ou com parca ou nenhuma alfabetização. Pela desagregação, transferem seus dilemas aos filhos, vitimados num processo permanente de diversificada gama de carências. No entanto, com muita frequência, toda a responsabilidade, e principalmente os efeitos deste conflito, são atribuídos à instituição escolar. Em decorrência, é crescente a quantidade de gerações cada vez mais dependentes, desviando a escola de suas reais funções para poder suprir outras competências, exteriores às suas originárias funções. Cabe aí ao psicopedagogo intervir junto às famílias desses alunos. A ação psicopedagógica ocorre por meio de uma entrevista focada na anammese, ou seja, trazendo à tona o histórico dos antecedentes, uma reaquisição da memória do núcleo familiar, adquirindo-se, então, informações sobre sua vida orgânica, cognitiva, social e emocional. 
Estar atento ao pensamento, seus anseios, seus objetivos e expectativas relacionadas ao desenvolvimento do filho é de grande importância para o psicopedagogo chegar a um diagnóstico provisório. Pois, essa análise comporta investigações compreendidas em solução de continuidade, sempre sujeitas a revisões, durante todo o trabalho na própria ingerência, preservando o objetivo de sistematicamente aferir o seu prosseguimento, a fim de corretamente acompanhar a evolução do sujeito discente. 
Quando o fracasso escolar não está associado a desordens neurológicas, na família são localizadas as suas causas. Na percepção dos problemas, verificam-se as razões da lentidão de raciocínio, da desatenção, do desinteresse. E tais aspectos precisam ser trabalhados para se obter rendimento intelectual. 
Familiares geralmente não querem enxergar nessa criança as suas dificuldades, que muitas vezes está silenciosamente clamando por socorro, manifestado num pedido de carinho, a fim de chamar atenção às suas carências. Este vínculo afetivo é decisivo para o seu progressivo crescimento de ordem moral e intelectual. Afinal, a criança só aprende se tem o desejo de aprender, anseio sempre dependente da efetiva  participação paterna nesse processo. 
É cobrado da criança o seu sucesso. Porém, quando isso não se realiza, surge a frustração e a ira, desvalorizando-a, num círculo vicioso. 
Por isso, a interferência psicopedagógica precisa incluir os pais na ocupação de um novo espaço no contexto do trabalho, opinando, participando de reuniões periódicas, de maneira a viabilizar assistência junto aos professores.
Nesta perspectiva, a Psicopedagogia contribui significativamente com todos os múltiplos envolvidos no processo de aprendizagem, exercendo seu trabalho de forma multidisciplinar numa visão sistêmica.
 
(Caos Markus)