A formulação de um referencial básico à auto-avaliação requer sutileza, por sua vulnerabilidade.
Os preceitos de aferição devem ser estabelecidos pelo aluno, caso contrário, qualquer tentativa para o envolver na sistematização de regras representará mais a sua integração num processo do que a sua verdadeira adesão. No entanto, se faz notar, a razão de ser do objetivo pedagógico é exprimir e tornar explícito o objeto a avaliar, sempre compreendendo o referente construído, sobretudo, como um modelo de inteligibilidade para os intervenientes. A auto-avaliação é importante não enquanto meio de enredar os alunos nas atividades, mas como algo a aprender. Para isso, sobressaem dois grupos de regras de análise de um afazer: os sistemas de cumprimento e os de desfecho padronizados na excelência de resultado. Os critérios de efetivação, ou de processamento indicam duas ações específicas: os procedimentos adequados e característicos de cada categoria de tarefas escolares; os atos concretos esperados dos alunos sob solicitações previamente estabelecidas, próprios de cada modalidade funcional e de uma facultada disciplina. Ora, uma certa demanda, mesmo efetuada por palavras idênticas, não requisita, dos aprendizes, similares ações pontuais em todas as disciplinas, nem assume idêntica relevância a todos os professores. Os critérios de êxito ocupam-se com os resultados das operações empreendidas pelos alunos na consumação do que lhes foi pedido, e estabelecem as condições de aceitabilidade da resposta. Na perspectiva de regularização de aprendizagens através de re-orientação, as primeiras normas são as de incidência formativa, enquanto no enfoque restrito aos resultados os critérios são norteados ao encontro sumariado.
A avaliação, ao centrar-se nos fins, deixa o percurso do aluno de fora, no sentido do apreço da sua modificação face a um objetivo expresso em termos de processos a adquirir, ou de objetos mentais a construir, os quais são inobserváveis.
Assim, o disciplinamento de inter-relação adquire valor nos juízos sistematizados de estimativa, contribuindo na compreensão do erro, e auxiliando a formular hipóteses explicativas das suas causas, ajudando o professor a orientar o trabalho do aluno. Contudo, os critérios por si só não conduzem a um desempenho mais eficaz; o seu uso depende, em parte, do grau de aceitação e interiorização dos objetivos, padrões ou raciocínio normativo individual. Na composição do auto-conceito existem, enfim, duas fases significativas: uma de apropriação de procedimentos e outra de administração funcional da auto-avaliação.
O investimento na componente que conduz a aferição exige mudanças significativas na cultura de sala de aula tradicional. Em particular, tais rupturas abrangem a intencionalidade e os sentidos designados aos hábitos dos docentes, o meio como são desenvolvidos e utilizados os instrumentos de mensuração, e os novos papéis dos professores e dos alunos em um modificado ambiente de atuação conjunta.
(Caos Markus)
Os preceitos de aferição devem ser estabelecidos pelo aluno, caso contrário, qualquer tentativa para o envolver na sistematização de regras representará mais a sua integração num processo do que a sua verdadeira adesão. No entanto, se faz notar, a razão de ser do objetivo pedagógico é exprimir e tornar explícito o objeto a avaliar, sempre compreendendo o referente construído, sobretudo, como um modelo de inteligibilidade para os intervenientes. A auto-avaliação é importante não enquanto meio de enredar os alunos nas atividades, mas como algo a aprender. Para isso, sobressaem dois grupos de regras de análise de um afazer: os sistemas de cumprimento e os de desfecho padronizados na excelência de resultado. Os critérios de efetivação, ou de processamento indicam duas ações específicas: os procedimentos adequados e característicos de cada categoria de tarefas escolares; os atos concretos esperados dos alunos sob solicitações previamente estabelecidas, próprios de cada modalidade funcional e de uma facultada disciplina. Ora, uma certa demanda, mesmo efetuada por palavras idênticas, não requisita, dos aprendizes, similares ações pontuais em todas as disciplinas, nem assume idêntica relevância a todos os professores. Os critérios de êxito ocupam-se com os resultados das operações empreendidas pelos alunos na consumação do que lhes foi pedido, e estabelecem as condições de aceitabilidade da resposta. Na perspectiva de regularização de aprendizagens através de re-orientação, as primeiras normas são as de incidência formativa, enquanto no enfoque restrito aos resultados os critérios são norteados ao encontro sumariado.
A avaliação, ao centrar-se nos fins, deixa o percurso do aluno de fora, no sentido do apreço da sua modificação face a um objetivo expresso em termos de processos a adquirir, ou de objetos mentais a construir, os quais são inobserváveis.
Assim, o disciplinamento de inter-relação adquire valor nos juízos sistematizados de estimativa, contribuindo na compreensão do erro, e auxiliando a formular hipóteses explicativas das suas causas, ajudando o professor a orientar o trabalho do aluno. Contudo, os critérios por si só não conduzem a um desempenho mais eficaz; o seu uso depende, em parte, do grau de aceitação e interiorização dos objetivos, padrões ou raciocínio normativo individual. Na composição do auto-conceito existem, enfim, duas fases significativas: uma de apropriação de procedimentos e outra de administração funcional da auto-avaliação.
O investimento na componente que conduz a aferição exige mudanças significativas na cultura de sala de aula tradicional. Em particular, tais rupturas abrangem a intencionalidade e os sentidos designados aos hábitos dos docentes, o meio como são desenvolvidos e utilizados os instrumentos de mensuração, e os novos papéis dos professores e dos alunos em um modificado ambiente de atuação conjunta.
(Caos Markus)
Nenhum comentário:
Postar um comentário