A partir da década de 60 os vestibulares começaram a utilizar de modo indiscriminado perguntas objetivas, sob a forma de múltipla escolha, sem que os envolvidos no sistema de elaboração, na maioria das vezes, tivessem suficiente experiência para odesenvolvimento de um trabalho plenamente satisfatório. Por outro lado, nos livros didáticos destinados a alunos de 1º e 2º graus surgiram nos textos, em profusão, testes de escolha múltipla, propostos a titulo de exercício e verificação, quando não substituindo o próprio texto. Observa-se, isso ocorreu praticamente em todas as áreas de conteúdos específicos (língua portuguesa, estudos sociais, matemática etc.), com acentuada presença nos livros didáticos destinados às quatro primeiras séries do atualmente denominado Ensino Fundamental. O exame da estrutura desses testes deixa claro o despreparo dos autores referente à construção deste padrão de medida utilizada para arbitrar a qualidade do ensino. Sua elaboração é calcada no senso comum, uma tradução barata de questões de escolha múltipla, oferecendo lamentável imagem de uma prova prática, com itens envolvendo, sobretudo, a memorização imediata, sem propor o acionamento das funções mais complexas de análise e síntese, por exemplo, e outras dessa natureza, fundamentais no desenvolvimento e, portanto, na avaliação do ensino ou de funções cognitivas importantes na aprendizagem.
Com o recrudescimento das criticas a esse uso indiscriminado dos testes de múltipla escolha, generaliza-se sua condenação, sem, contudo, um exame mais acurado e científico de suas raízes, e sem desvelar as reais distorções envolvidas na sua produção vulgarizada. Não se examinou se os efeitos apontados como nocivos (redução à memorização, desuso da escrita e da expressividade linguistica, entre outros) tinham suas causas nestas formas empobrecidas e mal elaboradas de testes lógicos. Nem se fez o estudo de quais as conseqüências no ensino, quando se usam questões objetivas construídas dentro de pressupostos educacionais claros e com o rigor necessário às premissas de seu emprego, em suas diferentes modalidades. Nem foi averiguado se o que estava sendo feito e usado neste modelo era, ou é, conceitualmente, uma prova objetiva ou o quê. A qualidade dos testes não foi pesquisada.
Ora, o professor em sala de aula vive tomando iniciativas sobre o ‘como’ e ‘o quê’ ensinar a cada momento, qual a sequência, o modo, e, de uma maneira ou de outra, está habitualmente julgando suas ações e os alunos.
Para tomadas de decisão, uma avaliação se impõe, qualquer que ela seja. E embora constantemente o aluno esteja sendo mensurado, quando se levanta a necessidade de refletir melhor nas bases desses arbitramentos, na assistência de sua implementação de uma forma mais sistemática e científica, e no uso das informações desse acompanhamento para reforçar ou redirecionar ações num sentido construtivo, a reação a essa proposta é em geral de desconforto, muitas vezes de desconfiança. Isto depois se traduz sob diferentes formas: numa não integração dos processos avaliativos no quotidiano das deliberações, numa manipulação superficial dos dados, na negação pura e simples das evidências, quer sejam processuais ou finais, até o ato de ignorar por completo o próprio sistema de regulação.
Repensar estas atitudes, sob uma perspectiva positiva, parece ser um passo importante a ser dado no processo de democratização da educação, visando uma transparência maior da Política, em geral, e das políticas públicas, em particular, no que dizem respeito ao ensino, dirigidas à multiplicação didática, (incluída a avaliação nos componentes curriculares, inclusive) e não restritivamente à múltipla escolha como parâmetro de sua qualidade.
(Caos Markus)
Com o recrudescimento das criticas a esse uso indiscriminado dos testes de múltipla escolha, generaliza-se sua condenação, sem, contudo, um exame mais acurado e científico de suas raízes, e sem desvelar as reais distorções envolvidas na sua produção vulgarizada. Não se examinou se os efeitos apontados como nocivos (redução à memorização, desuso da escrita e da expressividade linguistica, entre outros) tinham suas causas nestas formas empobrecidas e mal elaboradas de testes lógicos. Nem se fez o estudo de quais as conseqüências no ensino, quando se usam questões objetivas construídas dentro de pressupostos educacionais claros e com o rigor necessário às premissas de seu emprego, em suas diferentes modalidades. Nem foi averiguado se o que estava sendo feito e usado neste modelo era, ou é, conceitualmente, uma prova objetiva ou o quê. A qualidade dos testes não foi pesquisada.
Ora, o professor em sala de aula vive tomando iniciativas sobre o ‘como’ e ‘o quê’ ensinar a cada momento, qual a sequência, o modo, e, de uma maneira ou de outra, está habitualmente julgando suas ações e os alunos.
Para tomadas de decisão, uma avaliação se impõe, qualquer que ela seja. E embora constantemente o aluno esteja sendo mensurado, quando se levanta a necessidade de refletir melhor nas bases desses arbitramentos, na assistência de sua implementação de uma forma mais sistemática e científica, e no uso das informações desse acompanhamento para reforçar ou redirecionar ações num sentido construtivo, a reação a essa proposta é em geral de desconforto, muitas vezes de desconfiança. Isto depois se traduz sob diferentes formas: numa não integração dos processos avaliativos no quotidiano das deliberações, numa manipulação superficial dos dados, na negação pura e simples das evidências, quer sejam processuais ou finais, até o ato de ignorar por completo o próprio sistema de regulação.
Repensar estas atitudes, sob uma perspectiva positiva, parece ser um passo importante a ser dado no processo de democratização da educação, visando uma transparência maior da Política, em geral, e das políticas públicas, em particular, no que dizem respeito ao ensino, dirigidas à multiplicação didática, (incluída a avaliação nos componentes curriculares, inclusive) e não restritivamente à múltipla escolha como parâmetro de sua qualidade.
(Caos Markus)
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