SÁBADO, 20 DE SETEMBRO DE 2014: "SENSOS NA CONVIVÊNCIA COMUNITÁRIA"

O pensamento e a linguagem estão diretamente relacionados, pois ambos agem em um processo condicionado, vinculando-se, porquanto uma necessita do outro para se concretizar. 
A relação entre o sujeito e a realidade se faz sempre mediada por outrém. Por meio da linguagem, e da sua interação, adquire-se um conhecimento nas relações interpessoais. Através do significado da palavra encontram-se argumentações ao pensamento e à fala. Transversais, o linguajar é simultaneamente um sistema individual e um procedimento social. Sendo assim, a fala humana é um comportamento de uso de signos dos mais importantes ao longo do desenvolvimento civilizatório. 
Pela linguagem, a criança supera as limitações existentes no meio onde vive, podendo controlar a sua própria conduta. Esta aquisição se dá também com a apropriação por ela realizada de sensos assimilados na convivência comunitária.
O binômio ‘pensamento/linguagem’ é essencial à construção do caráter individual, porque, por volta dos dois anos de idade, essa dualidade se consuma, alterando a prática infantil, com a fala racional e o pensamento verbal.
A criança passa a ter saberes e percepções próprias, formadas pela interpretação de fatos, despertando sua curiosidade, base no desenvolvimento das nomenclaturas, quando então ‘a comunicação organiza o pensamento’. Desse modo, no sentido vocabular, pensamento e fala são unificados em ‘pensamento verbal’. Com efeito, confirma-se, na interpretação estão as respostas ao questionamento sobre esta conexão
 
(Caos Markus)

SEXTA-FEIRA, 19 DE SETEMBRO DE 2014: "LEITURA SUBLIMINAR DO ENSINO"

A ideologia que inspira concepções convencionais de alfabetização despojou-a de sua função de veículo para a razão crítica, alijando-a do exercício de pensamento, dela subtraindo o seu conjunto de habilidades, de maneira a não permitir aos indivíduos romper com o predefinido.
Consequentemente, a alfabetização em termos padronizados desmoronou sob o peso de uma doutrina operacional que inspira e legitima a lógica da sociedade imperativa, sendo paulatinamente reduzida à racionalidade alienante comparável e/ou compatível a linha de montagem, um domínio desacompanhado de compreensão ou de visão política.
Igualmente indescritível, mesmo a versão preponderante do discurso liberal sobre alfabetização parece ter esquecido suas preocupações recentes com os princípios de pensamento crítico e os fundamentos da democracia, subvertendo seus objetivos, adotando as noções de escolarização e instrução diluídas na meta de adequar os estudantes à ordem econômica.
De fato resta, ao final, definições ampliadas de alfabetização a exortarem métodos de aprendizagem, reduzidos, comumente, a meros procedimentos.
Um execrável contraste: de um lado desvinculam-se conscientemente as forças históricas e os ideais do processo de alfabetização; de outro, os paradigmas disponíveis de leitura e escrita reproduzem exatamente o caráter dessas forças.
Somente é possível entender esses protótipos a partir de uma relação com as estruturas de poder vigente na sociedade.  
A educação é um fenômeno político.
Os seus sistemas se constituem em potente instrumento de controle e adaptação do indivíduo à ordem social, política e econômica.
Neste contexto, tanto os estudantes da classe trabalhadora quanto os da camada
superiormente hierarquizada são tratados como objetos. Aos primeiros, restam os sentimentos de submissão ao mundo; os da elite majoritária são confirmados na categoria de casta, incapacitados a visão ampliada de seu pertencimento à mesma civilização.
Neste diapasão, os indivíduos do segmento autocrata defendem uma educação integralmente voltada para os seus particulares interesses, munindo os meios de comunicação apenas com notícias articuladas convenientemente para acomodar a população subjugada.
A educação tem sido monopólio desta minoria, no intuito de limitar as pessoas, por meio do condicionamento (inclusive, o dos seus próprios filhos), a não questionar o sistema; levando-as ao máximo estágio de insipiência, tendente a repercutir nos sufrágios dos seus “representantes”, perpetuando-os no comando do Estado e da Nação. E isso se opera -através de uma leitura subliminar do ensino- pela via da escrita indireta no subconsciente coletivo.
Não por outro argumento, será no processo de alfabetização (incluindo muitos fatores, desde a maior ciência sobre metodologias de aquisição de saberes) que o professor encaminhará a aprendizagem indispensável à formação independente da tutela estatal, habitualmente comprometida com o cerceamento da realidade.
 
(Caos Markus)

QUINTA-FEIRA, 18 DE SETEMBRO DE 2014: "AFLUÊNCIA AO UNIVERSAL"

A identidade humana se constitui na trama dialógica entre a unidade e a diversidade. A identidade é um traço fundamental de distinção entre um e outro indivíduo, um grupo de outros grupos ou ainda uma civilização de outra. O homem constitui e modela sua personalidade a partir de seu contato com o mundo e, de forma especial, com a cultura humana. As características individuais peculiares, o modo de pensar, ser e agir, desenvolvem-se na prática das ações cotidianas em meio à realidade cultural na qual se insere. A especificidade humana, sob a consideração dos princípios da teoria da complexidade, pode ser compreendida no diálogo entre unidade e multiplicidade como duas dimensões inerentes, antagônicas e complementares do gênero humano. Sendo una e múltipla, o seu conhecimento deve contemplar as diferenças que caracterizam os povos habitantes do mesmo planeta. A construção de uma identidade planetária pressupõe, por sua vez, uma educação escolar fundada na admissão e no respeito da pluralidade cultural. À organização do sistema escolar como um todo comporta uma perspectiva em direção ao olhar identitário enquanto desígnio das civilizações. Para tanto, é necessário repensar o papel da escola como fonte e base de afirmação de paridade num mundo planetário e plural. Cabe à educação escolar despertar uma consciência antropológica e desenvolver a formação da identidade de um ser humano legitimador da unidade na diversidade, em afluência à terra-pátria universal.   (Caos Markus)

QUARTA-FEIRA, 17 DE SETEMBRO DE 2014: "PRONUNCIANDO A ATUALIDADE"

A leitura é, normalmente, ideia visualizada, assentada na compreensão, não podendo confundir-se com a decifração, limitada a uma estratégia de recurso. A decodificação, no nível mais elementar, consiste na conversão de grafemas em fonemas, e fundamenta-se na premissa da possibilidade de, a partir da grafia, reconstruir fielmente a pronúncia, como se os sistemas de escrita constituíssem alfabetos fonéticos.
Decrepitar, no entanto, só teria êxito, em nível grafológico, nas línguas com representação alfabética  de escrita, como os idiomas europeus. Nos ideográficos, como o chinês e o japonês, não faria sentido, dadas as escassas indicações fonéticas facultadas.
Os métodos de escrita utilizando o alfabeto não podem ser assumidos como fonológicos e, com mais razão, fonéticos, por dois, entre vários motivos.
Em primeiro lugar, não têm como objetivo traduzir apenas a dimensão fonológica das línguas (informação fonológica). As iconografias na escrita comportam outra espécie de informação suplementar, nomeadamente, ligada à etimologia e à gramática (informação ideográfica). No caso, a escrita deixa em segundo plano a informação fonológica, privilegiando a informação ideográfica (também presente na forma sistemática na Língua Portuguesa).
Dada a importância atribuída ao deslinde no ensino da leitura, não faltam propostas de supressão do enleio entre os sistemas de escrita das línguas e a informação ideográfica, pretendendo maior fidelidade à pronúncia. Mudança só possível através de profundas reformas ortográficas. Todavia, há rejeição de teóricos a este “suplemento ideográfico”, sob o argumento de constituir-se num peso excessivo, dificultando sem medida a aprendizagem da leitura/escrita. Por isso, defendem o abandono de toda essa carga informativa e o regresso à unidade da língua e da gramática.
A escrita permite traduzir o parentesco etimológico das unidades lexicais cuja pronúncia se distanciou, conferindo, em concomitância, a unidade necessária ao patrimônio escrito produzido ao longo da história. Por outro lado, a língua falada, refletindo a atualidade, expõe uma evolução relativamente independente das normas da escrita.
Os processos de escrita contemporâneos, pois, não abarcam grande parte da informação fonológica, porque precisam refletir a arquitetura dos dialetos naturais, e dispor, também, de informação ideográfica relevante a fim de conferir unidade às suas estruturas.
Com efeito, ler não pode consistir essencialmente na conversão de grafemas em fonemas.
Assim, no início da aprendizagem escolar da leitura, as crianças chegam à escola munidas da variedade linguística materna, com a sua pronúncia própria, e nenhum alfabeto poderia satisfazer todas as peculiares reações individuais a cada pessoa, a sua maneira particularíssima de ver o mundo.
 
(Caos Markus)

TERÇA-FEIRA, 16 DE SETEMBRO DE 2014: "O REGISTRO DA ORALIDADE"

Sempre haverá, entre alfabetizador e alfabetizando, a distância imposta pela escrita. Quem escreve e, particularmente, quem escreve há muito tempo, tem toda uma práxis de reflexão sobre a própria escrita, fortemente condicionada por segmentações que essa pressupõe, pela expectativa das estruturas prescritas, das formas “certas”, em termos absolutos. Em outras palavras, crianças oriundas de famílias de classe social inferiorizada, nas quais a escrita não faz parte de seu cotidiano, sentir-se-ão desmotivadas durante o período de alfabetização, mediante a imposição da escola em fazê-las aprender a escrever. A importância do aprendizado para esses núcleos é superveniente à própria sobrevivência. Enquanto isso, nos segmentos habituados a ler jornais, revistas e livros, a arte de escrever já faz parte de seu meio social. Por esta razão, as crianças provenientes desse contexto não sentirão dificuldades, ou então tais transtornos serão bem menores. Embora a instituição de ensino reconheça as diferenças sócio-culturais como um dos fatores importantes do fracasso escolar, prossegue, indiferente, na prática de atividades pedagógicas centradas na complexidade da escrita. Ninguém escreve ou lê sem motivo, sem motivação. Não basta saber escrever, para escrever. É preciso ter um estímulo para isso. A escrita, seja ela qual for, tem como objetivo primeiro permitir a leitura. A leitura é uma interpretação da escrita, consistente em traduzir os seus símbolos em fala. Frequentemente, no ambiente escolar, é ignorada a capacidade infantil, e menosprezado o seu universo cultural. As adversidades da criança, erroneamente, estão centradas na pressuposta complexidade da linguagem escrita. Muitas são as restrições mal justificadas, desde a discriminação auditiva e visual até a coordenação motora. E, por isso, são gastos meses com exercícios de acondicionamento, antes de introduzir o aluno na escrita. O professor quase esquece que os conhecimentos da linguagem oral fazem parte do entendimento da linguagem escrita, algo assim próximo do registro da oralidade. Por tal distanciamento, impõe, com contumácia, uma rotina impeditiva ao desenvolvimento natural do pequeno aprendiz, ensinando o desenho das letras e a construção de palavras, mas não a linguagem escrita.  A atuação do alfabetizando diante da escrita torna-se, como direta consequência, passiva. Afinal, nessa fase, se a prática pedagógica está voltada para cópias e ditado, bloqueando a intenção comunicativa, não poderia ser outro o resultado. O grave problema nesse caso é ensinar a escrever sem ensinar o que é escrever.   (Caos Markus)