SEGUNDA-FEIRA, 16 DE JUNHO DE 2014: "INTROSPECÇÃO NA AUTOCRÍTICA"

Em contextos relacionados com realização, as pessoas atribuem o resultado (sucesso ou fracasso) a determinadas crenças causais. Inicialmente, pesquisas consideraram como principais motivos responsáveis pelo desfecho, favorável ou não, de uma incumbência: a habilidade, o esforço, a dificuldade da tarefa e o acaso. Os indivíduos seriam propensos a explicar seus desempenhos atribuindo-os à falta ou presença de aptidão (ou capacidade), à ausência de esforço ou empenho suficiente, a  maior ou menor complexidade da tarefa,  o imprevisto ou o destino. Posteriormente, foram indicados fatores como humor, fadiga e enfermidade como causas necessárias e/ou suficientes para a qualidade da progressão. Recentemente, são ainda sinalizadas, como origens mais relevantes na performance, o talento, a dedicação, o grau de organização da tarefa, a eventualidade, o emocional e o auxílio ou estorvo de terceiros.
Alguns teóricos não consideram exclusivas tais determinantes passíveis de percepção, quer para a derrota quer para o êxito. Elas podem ser inúmeras, sendo inexata a tentativa de limitá-las rigidamente, pois o nosso cérebro e o nosso sistema nervoso constituem uma máquina geradora de crenças, um sistema que evolui não para garantir a verdade, a lógica e a razão, mas tão-somente a sobrevivência.
Assim, essa máquina de crenças compreenderia diversas partes, cada uma refletindo um aspecto básico da geração de superstições. Entre as peças a cujas unidades atribuem-se importância especial, sobressai a do pensamento crítico, adquirida através da experiência e do aprendizado explícito. Devido à arquitetura do seu sistema nervoso, o ser humano nasce para pensar movido por encantamento. É preciso superar essa predisposição onírica, mesmo ciente de jamais vencê-la por completo. Pela vivência e o ensino direto são entendidos os limites das interpretações intuitivas imediatas, baseadas em devaneios. Pais e professores podem ensinar a crítica da Lógica aos seus filhos e alunos, porém, quase sempre ela só é utilizada quando parece apropriada, circunstancialmente, ao indivíduo. De fato, o paralelo cultural desse processo de desenvolvimento é a evolução do método formal de investigação coerente. Nota-se não serem confiáveis ilações automáticas sobre co-ocorrências e causalidade. 
Aprende-se a usar testes simples de razão para avaliar eventos, mas também admite-se que certas classes de acontecimentos não devem ser sujeitas à razão e sim aceitas por fé, sem questionamentos. Toda sociedade transmite componentes transcendentais (espectros, deuses, sexto sentido, terceira visão), recomendando, não raramente, alheamento à lógica e aceitação fundada na fé ou baseada nas experiências de outras pessoas. Então, quando se chega à vida adulta, facilmente responde-se a um episódio com racionalidade ou, ao contrário, intuitivamente. Os fenômenos em si é que com bastante pontualidade determinam as respostas aos seus estímulos. Às vezes emoções fortes interferem na aplicação do pensamento crítico. Em outras, os embustes logram o triunfo da astúcia. 
O juízo, a sensatez, estão em desvantagem comparados ao pensamento intuitivo. A luta entre pressentimento e sabedoria nem sempre é ganha pelo argumento justificado. 
Pode-se incorporar ou não a unidade de pensamento crítico, ou, ao contrário, até mesmo dissociá-la completamente ao se lidar com assuntos ritualísticos ou inauditos. Só quando o sujeito se vê premido a defender sua própria subsistência, é então que deliberadamente ele reflete: “tenho que pensar nisso”.
De igual maneira, um educando apenas se permite autocriticar-se quando, afastados os protocolos solenes de mensurações da sua personalidade e atuação, pode ele mesmo, via introspecção, avaliar-se na conjuntura das realidades personalíssimas da sua vivência, livre das divagações impregnadas de crendices pedagógicas a imaginá-lo como coisa que não tem existência real, mas apenas ideal.
 
(Caos Markus)

DOMINGO, 15 DE JUNHO DE 2014: "MOTIVAÇÕES DE ATUAÇÃO EM AUTOCONCEITO"

Considerado o aspecto afetivo, a concessão de ‘causas estáveis para fracasso’, como habilidade e dificuldade da tarefa (portanto, de difícil variação), pode suscitar emoções de falta de confiança e desalento. Já a outorga de causas estáveis como ‘aptidão e esforço dirigido ao mérito’, facilmente evoca a confiança.
Esta dimensão consiste em perceber se a causa imputada é controlável ou não. Causas como talento, embaraços na solução de proposições, caráter do professor e ajuda alheia seriam vistas como incontroláveis pelo sujeito. Embora fora do domínio do aluno, o auxílio de outrem e a natureza do educador são monitoráveis.
A perspectiva de contenção está associada a emoções como a gratidão (em situações de conquistas alcançadas através dos préstimos de terceiras pessoas) e raiva (quando em derrotas advindas de interferência externa). Esta extensão também está associada a sensações de vergonha e culpa, na ocorrência de malogro. O indivíduo vivencia ainda a emoção de orgulho, se ele correlacionar sua vitória a razões administráveis por si próprio. A percepção do aluno de sentir-se na direção de sua própria aprendizagem parece estar relacionada à escolha de trabalhos acadêmicos mais complexos, a exigir maior empenho e persistência.
Por isso, em programa de mudança de viabilidade ou autoconceito as motivações de atuação precisam ser alteradas.
Essas idéias têm muito mais que uma certa relevância passageira para as práticas educacionais. Muitos dos programas de mudanças surgidos fazem uso direto ou indireto de princípios de competências funcionais. Com muita frequência, tentam induzir os estudantes a admitirem seus fracassos como frutos de sua falta de dedicação, à sua instabilidade. Esse objetivo é estabelecido expressamente para crianças ‘orientadas para o fracasso’, que aparentemente aceitam suas derrotas, “justificando-as” em carência de potencialidades, ou seja, em causas  estáveis e incontroláveis. Presumivelmente, visto que o esforço pode ser aumentado pela vontade, reivindicações (pelos docentes) de não consecução de um objetivo (pelo discente) vinculando-as à comprovada falta de empenho, resultarão, ao contrário, na manutenção da esperança, acrescentando a persistência  em direção ao objetivo. Por outro lado, desde que a habilidade é estável e não sujeita a controle volitivo, a atribuição de não consecução de um objetivo à baixa habilidade resulta em desistência e cessação do comportamento orientado para o objetivo.
Um novo treinamento da interpretação não só leva a alterações na análise, mas também ao aperfeiçoamento do desejo de acertos, à percepção da auto-eficácia, empreendimento e consecução do trabalho.
Assim, não se pode ensinar ao aluno que suas reprovações são apenas reflexos de sua ausente diligência, principalmente quando houver outros motivos, tais como, professor mal capacitado, materiais e métodos inadequados.
 
(Caos Markus)

SÁBADO, 14 DE JUNHO DE 2014: "OS CONSELHOS POPULISTAS"

Decreto do governo federal cria conselhos populares sobre grandes temas

Num ano eleitoral, a presidente Dilma Rousseff editou decreto que obriga os órgãos do governo a promover consultas populares sobre grandes temas, antes de definir a política a ser adotada e anunciada pelo governo. O decreto 8243/2014 cria a Política Nacional de Participação Social (PNPS) e diz que o objetivo é “consolidar a participação social como método de governo”. A decisão provocou polêmica e foi recebida com críticas por juristas e parlamentares. Na prática, a proposta obriga órgãos da administração direta e indireta a criar estruturas a título de participação social, como “conselho de políticas públicas” e “comissão de políticas públicas”. Até mesmo as agências reguladoras terão que cumprir as novas regras. De acordo com o texto, os órgãos serão obrigados a considerar esses colegiados durante “a formulação, a execução, o monitoramento e a avaliação de seus programas e políticas públicas”. Na prática, ministérios e demais órgãos serão obrigados a criar conselhos, realizar conferências ou mesmo promover mesas de diálogo. Esse tipo de mecanismo pode engessar ainda mais o governo. Os órgãos terão que promover relatórios anuais para mostrar que estão cumprindo a determinação e prestar contas. A decisão da presidente Dilma de tentar criar um modelo de participação social via decreto foi vista como um exagero, passando por cima inclusive da Constituição. MAS, PORÉM, CONTUDO, TODAVIA, ESSES CONSELHOS SERÃO NOMEADOS PELOS GOVERNANTES. POPULARES!!? POPULISMO!! (copydesk, Caos Markus)

SEXTA-FEIRA, 13 DE JULHO DE 2014: "CONFRONTO DICOTÔMICO"

No mundo pós-moderno, o neoliberalismo gerou a globalização da tecnologia e da educação. Assim, tudo deve ser padronizado, globalizado. Por que não globalizarmos a conduta dos professores diante da avaliação, por exemplo? Por que se fala tanto em mudança, transformação pedagógica, quando o que se vê é a repetição de antigos modelos de aula e avaliação? 
É simples. Nossos professores temem a mudança, pois receiam não estar preparados para tal. Os mestres habituaram-se a repetir os manuais aprendidos por eles, repassando-os sem o menor pudor a seus alunos. Não estarão, obviamente, formando sujeitos pensantes, autônomos como prioriza a nova pedagogia.
Os professores desconhecem o que é aprender. Reside aí, talvez, a contradição mais comprometedora: os professores são o que os alunos jamais deveriam ser; desconhecem o esforço reconstrutivo pressuposto da aprendizagem, com base em pesquisa e elaboração própria, individual e/ou coletiva, prendendo-se em amenidades e futilidades já fazem pertencentes ao universo do folclore pedagógico.
Pouco vale criticar sem propor; quando se exige proposta e percebe-se não tê-la, experimenta-se o desespero de quem se sente desprotegido. A pedagogia se acostumou a falar alto, sobretudo a prometer a transformação histórica, mas, quando colocada contra a parede, só expressa crítica desconexa, exacerbação mental, brados e clamores desorganizados; todos defendem o projeto pedagógico, mas poucos, muito poucos, o tem elaborado, resultando continuamente em discussões alongadas e inúteis, tendo como passo final e certeiro jamais chegar a beneficiar o aluno, até porque não se alcança lugar nenhum. Raros são os educadores com vivência do que falam, a transformarem teoria em prática e, depois, sua prática em teoria.
Resta claro, a preocupação central da Educação é o mero ensino ministrado por professor que só sabe ensinar.
Não por sua culpa, porque culpa não é critério explicativo, mas por deficiência de formação, ao lado do desprestígio flagrante da própria profissão. Assim, o educador não pode fazer o aluno aprender se ele mesmo não sabe aprender. A convicção da necessidade de mudança é menos forte do que o medo de mudar.
Certamente, a Pedagogia transformadora incomoda a quem está na estabilidade medíocre de um sistema educativo defasado, mas eficaz. Interessa ao mercado que as pessoas tenham poder de consumo de tecnologia, não de conhecimento, não de autonomia. 
É importante ressaltar, o medo da mudança, superado, dá lugar ao medo do êxito, do sucesso e, consequentemente, ao medo de romper de vez com a pedagogia tradicional.
Esses mitos da educação obrigam a avaliar a condição dos profissionais do ensino diretamente ligados ao processo de ensino-aprendizagem de milhares de pretensos cidadãos, despossuídos, em determinado momento, da consciência de estar sendo feito o melhor ou o pior, por eles e para eles, na escola.
Na concepção Construtivista, a aferição ocorre subjetivamente através da auto-avaliação, vista de 'forma qualitativa', preocupando-se tanto com o método a ponto de desconhecer ou desqualificar os resultados. Em contrapartida, na concepção Positivista, a avaliação ocorre objetivamente através do julgamento final dos alunos, caracterizada pela 'forma quantitativa', apresentando função classificatória, baseada em padrões (científicos ou culturais); preocupando-se tanto com o ‘fim’, desqualificam o ‘meio’. 
É equívoco pretender confronto dicotômico entre qualidade e quantidade, pela simples razão de que ambas as dimensões fazem parte da realidade da vida. Não são coisas estanques, mas facetas do mesmo todo. Por mais que se possa admitir qualidade como algo ‘mais’ e mesmo ‘melhor’, quando justaposta à quantidade, no fundo, uma jamais substitui a outra, embora seja sempre possível preferir uma à outra.
 É certo que o modelo de avaliação utilizado pela maioria das escolas continua por valorizar a função classificatória, desconhecendo a incumbência prognóstica e diagnóstica, tendentes a demonstrar tanto a situação do aluno como a do professor. Entretanto uma mensuração, para considerar os aspectos qualitativos e quantitativos, deve fazer uso dos três encargos a si atribuídos: função prognóstica, atividade diagnóstica e ocupação classificatória.
Por todas estas evidentes razões, torna-se imprescindível desconstruir o já existente para reconstruí-lo mais forte e coerente com uma pretendida estrutura educativa de qualidade, valorizando aluno e professor, mas no contexto da reformulação de todo o processo ‘ensino-aprendizagem’ no Brasil. Afinal, o sistema não teme pobre que tem fome; teme pobre que sabe pensar.
 
(Caos Markus)

QUINTA-FEIRA, 12 DE JUNHO DE 2014: "INFERÊNCIAS"

No personalismo percebe-se a relevância da presença de uma pessoa no comportamento de outra. Quando a conduta de um indivíduo é dirigida a outrém, ele tem maior possibilidade de fazer inferências correspondentes sobre a disposição alheia do que se ação não tivesse sido desencadeada por si mesmo.

(Caos Markus)

QUARTA-FEIRA, 11 DE JUNHO DE 2014: "DIAGNOSE, UM INSTRUMENTO"

De hábito, num Conselho de Classe abordam-se apenas problemas, perdendo a sua característica fundamental, a de ser diagnóstico, quando deveria apontar necessidades ou atitudes para transformação da realidade apresentada. 
Importante ressaltar, a coordenação do Conselho deve perceber que metodologias, pertinências e significâncias dos conteúdos, formas de avaliação e relações interpessoais, influem positiva ou negativamente no rendimento da turma, constituindo-se em causas dos problemas apresentados. 
Num Conselho, o objetivo não é verificar notas ou conceitos obtidos pelos alunos. Estes podem limitadamente servir de indicadores da ocorrência de dificuldades. A finalidade primordial é a de aproximar-se o mais possível de uma visão do educando como um todo. 
O esforço será então dirigido a pesquisar as razões, o porquê das atitudes dos aprendizes, e não simplesmente relatar casos verificados durante o bimestre, emitindo um conceito (nota) obtido na disciplina. 
A cada dia, mais necessária é a percepção da totalidade na qual se insere o aluno, para sua mais eficaz conduta nos estudos. Há vários fatores culturais extra-escolares que definem, muitas vezes, o modo de agir e de interagir dos estudantes, e essa interação bio-cerebral, cultural e social co-determinam o chamado ‘rendimento do aluno’, pois este não se refere somente a questões relativas ao domínio ou construção do conhecimento. 
Assim, falar de um aprendiz isolado do ambiente coletivo que o produz e é por ele produzido, pode levar a juízos falsos e a diagnósticos errados. Este contexto também não se limita à sua situação afetivo-emocional nas relações familiares. Inclui o relacionamento com os professores, com a turma, o grupo de amigos na escola. Analisar o aluno nos vários aspectos de sua realidade enquanto pessoa e estudante é igualmente uma avaliação. Então, como excluí-lo dessa mais detalhada crítica, não considerando a sua própria autocrítica no âmbito do Conselho? Tal procedimento equivale a suprimir dessa instituição o seu objeto, qual seja, a ‘classe’. E essa conduta implica em desconhecer, já de início, o significado de ‘classe’e, por efeito, desconsiderar o sujeito ‘classificado’.
Saber distinguir, discernir ações mais adequadas aplicáveis aos casos mais complexos é tarefa a demandar reflexão conjunta no processo educativo, reunidos para tal fim, docentes, coordenador, pais e alunos. Afinal, não se pode diagnosticar quando ausente o diagnosticado, não há como descrever minuciosamente uma situação envolvendo o desempenho de alguém se excluído o sujeito dessa conjuntura. É sempre oportuno lembrar, diagnose é investigação, útil, assim, como instrumento e não finalidade do processo educativo. Ou, noutras palavras, do sujeito investigado espera-se a participação, algo somente viável ante a apresentação da sua autocrítica, isenta de autocensura. Pois, a autocensura não é, de modo algum, confundível com a autocrítica: a primeira manifesta-se pela compulsão, negação, recalcamento, abstenção, silêncio, enquanto a segunda é, ou deve ser, uma reflexão ponderada.
Estas são questões emergentes, à medida que os educadores enxerguem na avaliação estritamente um ‘meio’, em novos paradigmas, identificando-a, também ou principalmente, no Conselho de Classe, sem ignorar os parâmetros externos influentes no conceito do educando sobre si próprio.
 
(Caos Markus)

TERÇA-FEIRA, 10 DE JUNHO DE 2014: "MULTIPLICAÇÃO NA MÚLTIPLA ESCOLHA"

A partir da década de 60 os vestibulares começaram a utilizar de modo indiscriminado perguntas objetivas, sob a forma de múltipla escolha, sem que os envolvidos no sistema de elaboração, na maioria das vezes, tivessem suficiente experiência para odesenvolvimento de um trabalho plenamente satisfatório. Por outro lado, nos livros didáticos destinados a alunos de 1º e 2º graus surgiram nos textos, em profusão, testes de escolha múltipla, propostos a titulo de exercício e verificação, quando não substituindo o próprio texto. Observa-se, isso ocorreu praticamente em todas as áreas de conteúdos específicos (língua portuguesa, estudos sociais, matemática etc.), com acentuada presença nos livros didáticos destinados às quatro primeiras séries do atualmente denominado Ensino Fundamental. O exame da estrutura desses testes deixa claro o despreparo dos autores referente à construção deste padrão de medida utilizada para arbitrar a qualidade do ensino. Sua elaboração é calcada no senso comum, uma tradução barata de questões de escolha múltipla, oferecendo lamentável imagem de uma prova prática, com itens envolvendo, sobretudo, a memorização imediata, sem propor o acionamento das funções mais complexas de análise e síntese, por exemplo, e outras dessa natureza, fundamentais no desenvolvimento e, portanto, na avaliação do ensino ou de funções cognitivas importantes na aprendizagem.
Com o recrudescimento das criticas a esse uso indiscriminado dos testes de múltipla escolha, generaliza-se sua condenação, sem, contudo, um exame mais acurado e científico de suas raízes, e sem desvelar as reais distorções envolvidas na sua produção vulgarizada. Não se examinou se os efeitos apontados como nocivos (redução à memorização, desuso da escrita e da expressividade linguistica, entre outros) tinham suas causas nestas formas empobrecidas e mal elaboradas de testes lógicos. Nem se fez o estudo de quais as conseqüências no ensino, quando se usam questões objetivas construídas dentro de pressupostos educacionais claros e com o rigor necessário às premissas de seu emprego, em suas diferentes modalidades. Nem foi averiguado se o que estava sendo feito e usado neste modelo era, ou é, conceitualmente, uma prova objetiva ou o quê. A qualidade dos testes não foi pesquisada.
Ora, o professor em sala de aula vive tomando iniciativas sobre o ‘como’ e ‘o quê’ ensinar a cada momento, qual a sequência, o modo, e, de uma maneira ou de outra, está habitualmente julgando suas ações e os alunos.
Para tomadas de decisão, uma avaliação se impõe, qualquer que ela seja. E embora constantemente o aluno esteja sendo mensurado, quando se levanta a necessidade de refletir melhor nas bases desses arbitramentos, na assistência de sua implementação de uma forma mais sistemática e científica, e no uso das informações desse acompanhamento para reforçar ou redirecionar ações num sentido construtivo, a reação a essa proposta é em geral de desconforto, muitas vezes de desconfiança. Isto depois se traduz sob diferentes formas: numa não integração dos processos avaliativos no quotidiano das deliberações, numa manipulação superficial dos dados, na negação pura e simples das evidências, quer sejam processuais ou finais, até o ato de ignorar por completo o próprio sistema de regulação.
Repensar estas atitudes, sob uma perspectiva positiva, parece ser um passo importante a ser dado no processo de democratização da educação, visando uma transparência maior da Política, em geral, e das políticas públicas, em particular, no que dizem respeito ao ensino, dirigidas à multiplicação didática, (incluída a avaliação nos componentes curriculares, inclusive) e não restritivamente à múltipla escolha como parâmetro de sua qualidade.
 
(Caos Markus)

 

SEGUNDA-FEIRA, 9 DE JUNHO DE 2014: "ATO"

Não há como se detectar alguma coisa 'acontecendo'. Apenas é possível confirmar os 'acontecidos', por menores que eles sejam. A vida só pode ser  compreendida dessa forma, à medida que nossa mente seja capaz de apreender o ocorrido, já materializado em algum ato observável.

(Caos Markus)

DOMINGO, 8 DE JUNHO DE 2014: "AVALIAR E EDUCAR, AMBÍGUA POSIÇÃO"

Esparsos, porém não escassos, há muitos textos de pesquisa que confundem os atos de ensinar e aprender com o de avaliar. Ensinar é propor ao ‘aprendente’ desafios novos, estimulando-o ao conhecimento, isto é, à aquisição de ainda desconhecidas compreensões da realidade, assim como de condutas até então não assimiladas (modos de agir, de fazer, hábitos).
O ato de avaliar incide sobre a qualidade do fruto da aprendizagem, estimulada, por sua vez, pelo ensinamento. Mesmo levando-se em conta a ideia de processo, importa inferir que há no aprendizado uma sequência constante cujos procedimentos apresentam certa unidade, se desenvolvendo de modo regular, constituído por sucessivas conexões entre certos estímulos e determinadas respostas, cujo resultado acrescenta a adaptação do aprendiz ao seu ambiente.
Diversas são as leituras tratando da aprendizagem colaborativa, sem dúvida uma excelente forma de socializar o processo de aprender enquanto também se aprende. Nela se fazem presentes a apresentação de conteúdos, seja por um professor, seja pelos próprios colaboradores desse sistema, com abertura do diálogo na permuta de interpretações e transmissão de práticas.
Contudo, vários textos confundem o ato de aprender com o de avaliar, pois, a mera ocorrência do ato colaborativo traz consigo a confirmação da aprendizagem. Ela somente será autenticamente reconhecida com a confirmação da posse do conteúdo (informação somada a habilidades) por parte do educando.
Esse discernimento não reduz a eficácia do método em questão nem desvia o olhar sobre o confirmado valor desta pedagogia. Apenas sinaliza a eventualidade de haver um processo colaborativo desprovido da existência concreta do ensino correspondente. A sua manifestação efetiva se expressa no desempenho do aluno, tornando evidente que aprendeu. Noutras palavras, o ato colaborativo é ‘processo’, o aprendido é ‘produto’. Pode ser até mesmo parcial, mas sempre será ‘produto’.
A distinção entre os atos de ensinar, aprender e avaliar permite aos educadores evitar a falsa concepção acreditar que um educando aprendeu o que necessitava aprender, exclusivamente devido por ter participado de ‘atos colaborativos de aprender’. Mesmo com a excelência desses atos colaborativos, o avaliador necessita testar o seu resultado, ciente da qualidade do novo modo de agir do aluno.
Hoje, com o ensino à distância, cada vez mais colaborativo, por vezes, na literatura, vê-se o descuido com estes princípios, como se eles já revelassem a aprendizagem satisfatória. Afinal, a implantação do método, por si só, não garante aprendizagem com a qualidade desejada.
Por outro lado, vale observar, os resultados de atividades colaborativas não necessariamente se traduzem em competências individuais. Revelam, sim, competências coletivas de um determinado grupo.
Se o objetivo for identificar se cada estudante (participante do grupo), individualmente, aprendeu o necessário, os desempenhos coletivos não são suficientes como indicadores. Porque importa diagnosticar a sua atuação, e não investigar o cumprimento das ações do conjunto de membros condicionados à coesão pelos objetivos comuns.
Se o foco for, todavia, o coletivo, bastará avaliar a somatória dos resultados em determinada tarefa, num trabalho produtivo com expressão material ou numa atividade cognitiva (fazer uma operação mental, planejar, por exemplo).
Enfim, importa não confundir ‘processo’ com ‘produto’ e, no caso, quando utilizada a expressão ‘processo de aprendizagem’, ter a clareza de se relacionar à sucessão de raciocínios ou operações que oferecem a solução de certos problemas; sempre ciente, pois, da distinção entre os três atos -ensinar, aprender, avaliar-, não menosprezando a sua vinculação por co-reciprocidade, a ponto de avaliação e educação assumirem ambígua posição.
 
(Caos Markus)

 

SÁBADO, 7 DE JUNHO DE 2014: "SEMELHANTE"

O outro é fundamental porque entendemo-nos a partir do outro. E conseqüentemente, ainda que não alcancemos o entendimento do outro, somos compreendidos a partir do que imaginamos ser o semelhante. Deste modo, cada pessoa é singular e plural em uma sociedade evoluída na técnica. Portanto, o que reside no interior é da ordem da permissão, da escolha. Somos desta ou de outra forma porque consentimos tal possibilidade de interação com o ambiente. 

(Caos Markus)