SÁBADO, 20 DE SETEMBRO DE 2014: "SENSOS NA CONVIVÊNCIA COMUNITÁRIA"

O pensamento e a linguagem estão diretamente relacionados, pois ambos agem em um processo condicionado, vinculando-se, porquanto uma necessita do outro para se concretizar. 
A relação entre o sujeito e a realidade se faz sempre mediada por outrém. Por meio da linguagem, e da sua interação, adquire-se um conhecimento nas relações interpessoais. Através do significado da palavra encontram-se argumentações ao pensamento e à fala. Transversais, o linguajar é simultaneamente um sistema individual e um procedimento social. Sendo assim, a fala humana é um comportamento de uso de signos dos mais importantes ao longo do desenvolvimento civilizatório. 
Pela linguagem, a criança supera as limitações existentes no meio onde vive, podendo controlar a sua própria conduta. Esta aquisição se dá também com a apropriação por ela realizada de sensos assimilados na convivência comunitária.
O binômio ‘pensamento/linguagem’ é essencial à construção do caráter individual, porque, por volta dos dois anos de idade, essa dualidade se consuma, alterando a prática infantil, com a fala racional e o pensamento verbal.
A criança passa a ter saberes e percepções próprias, formadas pela interpretação de fatos, despertando sua curiosidade, base no desenvolvimento das nomenclaturas, quando então ‘a comunicação organiza o pensamento’. Desse modo, no sentido vocabular, pensamento e fala são unificados em ‘pensamento verbal’. Com efeito, confirma-se, na interpretação estão as respostas ao questionamento sobre esta conexão
 
(Caos Markus)

SEXTA-FEIRA, 19 DE SETEMBRO DE 2014: "LEITURA SUBLIMINAR DO ENSINO"

A ideologia que inspira concepções convencionais de alfabetização despojou-a de sua função de veículo para a razão crítica, alijando-a do exercício de pensamento, dela subtraindo o seu conjunto de habilidades, de maneira a não permitir aos indivíduos romper com o predefinido.
Consequentemente, a alfabetização em termos padronizados desmoronou sob o peso de uma doutrina operacional que inspira e legitima a lógica da sociedade imperativa, sendo paulatinamente reduzida à racionalidade alienante comparável e/ou compatível a linha de montagem, um domínio desacompanhado de compreensão ou de visão política.
Igualmente indescritível, mesmo a versão preponderante do discurso liberal sobre alfabetização parece ter esquecido suas preocupações recentes com os princípios de pensamento crítico e os fundamentos da democracia, subvertendo seus objetivos, adotando as noções de escolarização e instrução diluídas na meta de adequar os estudantes à ordem econômica.
De fato resta, ao final, definições ampliadas de alfabetização a exortarem métodos de aprendizagem, reduzidos, comumente, a meros procedimentos.
Um execrável contraste: de um lado desvinculam-se conscientemente as forças históricas e os ideais do processo de alfabetização; de outro, os paradigmas disponíveis de leitura e escrita reproduzem exatamente o caráter dessas forças.
Somente é possível entender esses protótipos a partir de uma relação com as estruturas de poder vigente na sociedade.  
A educação é um fenômeno político.
Os seus sistemas se constituem em potente instrumento de controle e adaptação do indivíduo à ordem social, política e econômica.
Neste contexto, tanto os estudantes da classe trabalhadora quanto os da camada
superiormente hierarquizada são tratados como objetos. Aos primeiros, restam os sentimentos de submissão ao mundo; os da elite majoritária são confirmados na categoria de casta, incapacitados a visão ampliada de seu pertencimento à mesma civilização.
Neste diapasão, os indivíduos do segmento autocrata defendem uma educação integralmente voltada para os seus particulares interesses, munindo os meios de comunicação apenas com notícias articuladas convenientemente para acomodar a população subjugada.
A educação tem sido monopólio desta minoria, no intuito de limitar as pessoas, por meio do condicionamento (inclusive, o dos seus próprios filhos), a não questionar o sistema; levando-as ao máximo estágio de insipiência, tendente a repercutir nos sufrágios dos seus “representantes”, perpetuando-os no comando do Estado e da Nação. E isso se opera -através de uma leitura subliminar do ensino- pela via da escrita indireta no subconsciente coletivo.
Não por outro argumento, será no processo de alfabetização (incluindo muitos fatores, desde a maior ciência sobre metodologias de aquisição de saberes) que o professor encaminhará a aprendizagem indispensável à formação independente da tutela estatal, habitualmente comprometida com o cerceamento da realidade.
 
(Caos Markus)

QUINTA-FEIRA, 18 DE SETEMBRO DE 2014: "AFLUÊNCIA AO UNIVERSAL"

A identidade humana se constitui na trama dialógica entre a unidade e a diversidade. A identidade é um traço fundamental de distinção entre um e outro indivíduo, um grupo de outros grupos ou ainda uma civilização de outra. O homem constitui e modela sua personalidade a partir de seu contato com o mundo e, de forma especial, com a cultura humana. As características individuais peculiares, o modo de pensar, ser e agir, desenvolvem-se na prática das ações cotidianas em meio à realidade cultural na qual se insere. A especificidade humana, sob a consideração dos princípios da teoria da complexidade, pode ser compreendida no diálogo entre unidade e multiplicidade como duas dimensões inerentes, antagônicas e complementares do gênero humano. Sendo una e múltipla, o seu conhecimento deve contemplar as diferenças que caracterizam os povos habitantes do mesmo planeta. A construção de uma identidade planetária pressupõe, por sua vez, uma educação escolar fundada na admissão e no respeito da pluralidade cultural. À organização do sistema escolar como um todo comporta uma perspectiva em direção ao olhar identitário enquanto desígnio das civilizações. Para tanto, é necessário repensar o papel da escola como fonte e base de afirmação de paridade num mundo planetário e plural. Cabe à educação escolar despertar uma consciência antropológica e desenvolver a formação da identidade de um ser humano legitimador da unidade na diversidade, em afluência à terra-pátria universal.   (Caos Markus)

QUARTA-FEIRA, 17 DE SETEMBRO DE 2014: "PRONUNCIANDO A ATUALIDADE"

A leitura é, normalmente, ideia visualizada, assentada na compreensão, não podendo confundir-se com a decifração, limitada a uma estratégia de recurso. A decodificação, no nível mais elementar, consiste na conversão de grafemas em fonemas, e fundamenta-se na premissa da possibilidade de, a partir da grafia, reconstruir fielmente a pronúncia, como se os sistemas de escrita constituíssem alfabetos fonéticos.
Decrepitar, no entanto, só teria êxito, em nível grafológico, nas línguas com representação alfabética  de escrita, como os idiomas europeus. Nos ideográficos, como o chinês e o japonês, não faria sentido, dadas as escassas indicações fonéticas facultadas.
Os métodos de escrita utilizando o alfabeto não podem ser assumidos como fonológicos e, com mais razão, fonéticos, por dois, entre vários motivos.
Em primeiro lugar, não têm como objetivo traduzir apenas a dimensão fonológica das línguas (informação fonológica). As iconografias na escrita comportam outra espécie de informação suplementar, nomeadamente, ligada à etimologia e à gramática (informação ideográfica). No caso, a escrita deixa em segundo plano a informação fonológica, privilegiando a informação ideográfica (também presente na forma sistemática na Língua Portuguesa).
Dada a importância atribuída ao deslinde no ensino da leitura, não faltam propostas de supressão do enleio entre os sistemas de escrita das línguas e a informação ideográfica, pretendendo maior fidelidade à pronúncia. Mudança só possível através de profundas reformas ortográficas. Todavia, há rejeição de teóricos a este “suplemento ideográfico”, sob o argumento de constituir-se num peso excessivo, dificultando sem medida a aprendizagem da leitura/escrita. Por isso, defendem o abandono de toda essa carga informativa e o regresso à unidade da língua e da gramática.
A escrita permite traduzir o parentesco etimológico das unidades lexicais cuja pronúncia se distanciou, conferindo, em concomitância, a unidade necessária ao patrimônio escrito produzido ao longo da história. Por outro lado, a língua falada, refletindo a atualidade, expõe uma evolução relativamente independente das normas da escrita.
Os processos de escrita contemporâneos, pois, não abarcam grande parte da informação fonológica, porque precisam refletir a arquitetura dos dialetos naturais, e dispor, também, de informação ideográfica relevante a fim de conferir unidade às suas estruturas.
Com efeito, ler não pode consistir essencialmente na conversão de grafemas em fonemas.
Assim, no início da aprendizagem escolar da leitura, as crianças chegam à escola munidas da variedade linguística materna, com a sua pronúncia própria, e nenhum alfabeto poderia satisfazer todas as peculiares reações individuais a cada pessoa, a sua maneira particularíssima de ver o mundo.
 
(Caos Markus)

TERÇA-FEIRA, 16 DE SETEMBRO DE 2014: "O REGISTRO DA ORALIDADE"

Sempre haverá, entre alfabetizador e alfabetizando, a distância imposta pela escrita. Quem escreve e, particularmente, quem escreve há muito tempo, tem toda uma práxis de reflexão sobre a própria escrita, fortemente condicionada por segmentações que essa pressupõe, pela expectativa das estruturas prescritas, das formas “certas”, em termos absolutos. Em outras palavras, crianças oriundas de famílias de classe social inferiorizada, nas quais a escrita não faz parte de seu cotidiano, sentir-se-ão desmotivadas durante o período de alfabetização, mediante a imposição da escola em fazê-las aprender a escrever. A importância do aprendizado para esses núcleos é superveniente à própria sobrevivência. Enquanto isso, nos segmentos habituados a ler jornais, revistas e livros, a arte de escrever já faz parte de seu meio social. Por esta razão, as crianças provenientes desse contexto não sentirão dificuldades, ou então tais transtornos serão bem menores. Embora a instituição de ensino reconheça as diferenças sócio-culturais como um dos fatores importantes do fracasso escolar, prossegue, indiferente, na prática de atividades pedagógicas centradas na complexidade da escrita. Ninguém escreve ou lê sem motivo, sem motivação. Não basta saber escrever, para escrever. É preciso ter um estímulo para isso. A escrita, seja ela qual for, tem como objetivo primeiro permitir a leitura. A leitura é uma interpretação da escrita, consistente em traduzir os seus símbolos em fala. Frequentemente, no ambiente escolar, é ignorada a capacidade infantil, e menosprezado o seu universo cultural. As adversidades da criança, erroneamente, estão centradas na pressuposta complexidade da linguagem escrita. Muitas são as restrições mal justificadas, desde a discriminação auditiva e visual até a coordenação motora. E, por isso, são gastos meses com exercícios de acondicionamento, antes de introduzir o aluno na escrita. O professor quase esquece que os conhecimentos da linguagem oral fazem parte do entendimento da linguagem escrita, algo assim próximo do registro da oralidade. Por tal distanciamento, impõe, com contumácia, uma rotina impeditiva ao desenvolvimento natural do pequeno aprendiz, ensinando o desenho das letras e a construção de palavras, mas não a linguagem escrita.  A atuação do alfabetizando diante da escrita torna-se, como direta consequência, passiva. Afinal, nessa fase, se a prática pedagógica está voltada para cópias e ditado, bloqueando a intenção comunicativa, não poderia ser outro o resultado. O grave problema nesse caso é ensinar a escrever sem ensinar o que é escrever.   (Caos Markus)

SEGUNDA-FEIRA, 15 DE SETEMBRO DE 2014: "RÉPLICA"

Nunca compreenderemos a existência de uma outra pessoa diante de nós, pois a vemos como objeto. 
Porque só há lugar para 'outro' se for em nosso próprio contexto. 
Será necessário que eu, você, ele, nos desdobremos (distanciados de nossos particulares territórios), se pretendermos viver a experiência alheia. Afinal, enxergamos no 'outro' sempre a nossa réplica. Um ser real, mas à margem, já que é por trás de nós que ele existe. Da mesma maneira como tudo adquire independência absoluta somente à margem do nosso campo de visão.

(Caos Markus) 

DOMINGO, 14 DE SETEMBRO DE 2014: "HIPÓTESE"

Muita gente acredita em Rousseau porque precisa acreditar. 
E precisa porque não pode crer em Hobbes. 
Porque crer em Hobbes seria suicídio pleno de sanidade. 
Por isso, a "insanidade" sempre é relegada, esquecida como hipótese primeira. 
Haveria outra alternativa para tanto medo de si mesmo? 

(Caos Markus)

SÁBADO, 13 DE SETEMBRO DE 2014: "DESÍGNIOS"

Aos 16, 18, 20 anos de idade, quando muito, quase todos somos 'revoltados' (para os 'existencialistas', dimensão superior a de meros revolucionários, posto que a 'revolta' é condição permanente de vida, enquanto a 'revolução' tem prazo determinado, validade apenas para um lapso temporal).
O singular, a trazer sofrimentos vários, sem dúvida, é prosseguir na vida -aos 25, 30, 50- com as aspirações essenciais à revolta.
Mais que predestinados, alguns  são designados a se rebelar contra a resignação.
Por esses desígnios, exalam  o que inspiram. 

(Caos Markus)

SEXTA-FEIRA, 12 DE SETEMBRO DE 2014: "UNIDADE E IDENTIDADE"

Toda palavra é antes de tudo uma generalização.
A generalização é um ato verbal do pensamento excepcional, porque reflete a realidade em um modo diferente de como ela é cogitada nas sensações e percepções imediatas.
O significado da palavra possui na sua universalização um ato de pensamento. Ao mesmo tempo, é um ato de linguagem, pois um termo sem acepção é apenas um som vazio. 
O sentido é, simultaneamente, fenômeno do conteúdo semântico e do juízo de valores, considerado enquanto um exemplar da concepção verbalizada.
A comunicação só ocorre na medida em que se é capaz de transmitir ao outro, através de vocábulos articulados, uma impressão. 
Quando uma pessoa está sentindo algo e quer comunicar isso a outrem, só o conseguirá se generalizar e nomear sua vivência, classificando conhecimentos instantâneos em determinada classe de condições observadas pelo seu interlocutor. 
A palavra é compreendida, então, não só como unidade do pensamento e da linguagem, mas também como identidade da generalização comunicativa do raciocínio precedente.

(Caos Markus)

QUINTA-FEIRA, 11 DE SETEMBRO DE 2014: "APROXIMAR A UNIVERSIDADE DA ESCOLA BÁSICA"

A construção da escrita e a função da escola serão o resultado de novas convicções para recriar a realidade a partir de uma revisão crítica do conhecimento, preocupada com as minorias, com a diversidade cultural, com o direito à palavra, com o impacto de suas descobertas, capaz de não só ousar no plano teórico, mas de assumir com humildade o diálogo com os educadores.
A crença na alfabetização iniciada e terminada entre as quatro paredes da sala de aula, na aplicação correta de um método a garantir ao professor o controle do processo de ensinar as primeiras letras, baseia-se tradicionalmente no enfoque de ‘como se deve ensinar a ler e a escrever’.
Tal perspectiva precisa ser deslocada, concentrando-se na abordagem do ‘como se ensina’ e ‘como se aprende’, fixando a escrita no seu devido lugar, enquanto objeto sócio-cultural de conhecimento.
Retirando-se da escola o monopólio da alfabetização, e no centro dessa questão admitir a premissa do sujeito ativo e inteligente, traduz-se na ideia verdadeiramente revolucionária de que o aprendiz precisa pensar sobre a escrita para se alfabetizar.
Por demasiado tempo tem sido atribuida por meta escolar determinar os pré-requisitos necessários ao ensino básico, um formatado conjunto de habilidades consideradas indispensáveis às crianças no seu aprendizado inicial, subjugando-as à verificação dessas hipotéticas aptidões através de uma série de testes ou exercícios, a fim de mensurar a maturidade dos recém- ingressos na educação institucionalizada.
Ao professor ainda hoje outorga-se a competência de ministrar essa tarefa de maneira estritamente escolarizada, cabendo aos iniciantes aprender só o ensinado pelo educador. Assim, pela estagnada metodologia, primeiramente, a assimilação das letras e/ou sílabas escritas e seus respectivos sons; quando memorizadas as correspondências, então, os aprendizes serão proficientes na leitura e na escrita. E se não aprendem, a responsabilidade facilmente é justificada em problemas pessoais, défict de atenção, dependentes exclusivamente de tratamento clínico, psicológico ou psicopedagógico.
A falsa dialética, contudo, está fadada à decadência, hoje demonstrando-se o contrário: o substancial no ato de alfabetizar não reside em esfera de natureza perceptual, mas, sim, na órbita conceitual. Ou seja, por trás da mão que segura o lápis e escreve e de um olho a ler o escrito, está um sujeito 'a pensar sobre a escrita', a respeito da existência do texto em seu meio social, com o qual ele toma contato por atos envolvendo sua participação em práticas sociais associadas à leitura e à escrita.
Pode-se falar de uma evolução da escrita na criança, progressão influenciada, porém, não totalmente estabelecida pela ação das instituições educativas. Pode-se descrever uma psicogênese nesse domínio, isto é, não somente distinguindo etapas sucessivas, entretanto, também interligando-as em termos de mecanismos constitutivos justificadores da sequência dos níveis sucessivos.
A mudança no eixo das pesquisas mostra um elemento novo: as crianças possuem ideia da escrita muito 'antes de serem autorizadas pela escola a aprender'. As ideias assumem formas inesperadas, e ao invés de acumularem as informações oferecidas, o novos alunos inventam formas surpreendentes de escrever, dentro de uma ordem precisa.
O impacto desta conjetura na Educação define um marco divisor na história da alfabetização brasileira.
Com o objetivo de ampliar a compreensão dos educadores sobre os dilemas cognitivos enfrentados pela criança na construção textual, a psicogênese da língua escrita tem o mérito de trazer a temática para uma exterioridade expandida: dos aspectos formais (como o reconhecimento das letras e o estabelecimento das relações entre elas e outras marcas de representação como a pontuação, os números e os desenhos) aos modos de produção e interpretação a partir de fatores como a escolaridade, o dialeto e a ideologia.
Mesmo assim, a psicogênese em sala de aula tem se configurado sob a forma de práticas aleatórias.

Professores, ansiosos por encontrar alternativas face os dramáticos índices de reprovação, têm feito uma transposição das situações de pesquisa, tratando-as como mais uma metodologia de trabalho, acima do estímulo à reflexão, ao estudo e ao planejamento de práticas compromissadas com os educandos. Muitos educadores assumem a psicogenética como solução para todos os conflitos.
Por consequência, surge uma série de modismos pedagógicos, originados da má interpretação dos princípios psicogenéticos. O mais grave deles evidencia uma posição voltada à extrema espontaneidade e liberalidade, notado através de procedimentos equivocados, destacando-se: a ausência de intervenções pedagógicas, em falha identificação de poderem se constituir em obstáculos ao processo de aprendizagem, sem, em contrapartida, a preocupação de propor experiências favoráveis à construção dos saberes; a aceitação de qualquer tipo de erro sem esforço interpretativo para entender a sua lógica ou para transformá-lo em recurso na superação das dificuldades; a desconsideração do planejamento; a pretensão de esboçar a aprendizagem em etapas, induzindo a sua progressão a partir de níveis hierarquizados; deixar a criança escrever sem inferências nem propósitos ou destinatários; trabalhar apenas com textos, em detrimento de uma reflexão organizada do funcionamento do sistema; evitar a correção ou qualquer forma de revisão textual; a adoção de livros didáticos que, pretendendo substituir as cartilhas, agrupam diferentes tipos textuais, não assegurando as especificidades das mensagens nem as reais situações de uso.
Enfim, a psicogênese da língua escrita permitiu discernir o quanto este saber não é suficiente para aprender a ler e a escrever. Insuficiente, todavia, não significa desnecessário.
A complexidade da construção da escrita sugere a premência de iniciativas que, tanto do ponto de vista político quanto no plano pedagógico, possam estimular a continuidade de pesquisas básicas e aplicadas, agregando-as ao debate e à permuta de experiências dos educadores, a fim de aproximar a universidade da escola básica, de maneira a valorizar a própria Educação.
 
(Caos Markus)