A construção da escrita e a função da escola serão o resultado de novas convicções para recriar a realidade a partir de uma revisão crítica do conhecimento, preocupada com as minorias, com a diversidade cultural, com o direito à palavra, com o impacto de suas descobertas, capaz de não só ousar no plano teórico, mas de assumir com humildade o diálogo com os educadores.
A crença na alfabetização iniciada e terminada entre as quatro paredes da sala de aula, na aplicação correta de um método a garantir ao professor o controle do processo de ensinar as primeiras letras, baseia-se tradicionalmente no enfoque de ‘como se deve ensinar a ler e a escrever’.
Tal perspectiva precisa ser deslocada, concentrando-se na abordagem do ‘como se ensina’ e ‘como se aprende’, fixando a escrita no seu devido lugar, enquanto objeto sócio-cultural de conhecimento.
Retirando-se da escola o monopólio da alfabetização, e no centro dessa questão admitir a premissa do sujeito ativo e inteligente, traduz-se na ideia verdadeiramente revolucionária de que o aprendiz precisa pensar sobre a escrita para se alfabetizar.
Por demasiado tempo tem sido atribuida por meta escolar determinar os pré-requisitos necessários ao ensino básico, um formatado conjunto de habilidades consideradas indispensáveis às crianças no seu aprendizado inicial, subjugando-as à verificação dessas hipotéticas aptidões através de uma série de testes ou exercícios, a fim de mensurar a maturidade dos recém- ingressos na educação institucionalizada.
Ao professor ainda hoje outorga-se a competência de ministrar essa tarefa de maneira estritamente escolarizada, cabendo aos iniciantes aprender só o ensinado pelo educador. Assim, pela estagnada metodologia, primeiramente, a assimilação das letras e/ou sílabas escritas e seus respectivos sons; quando memorizadas as correspondências, então, os aprendizes serão proficientes na leitura e na escrita. E se não aprendem, a responsabilidade facilmente é justificada em problemas pessoais, défict de atenção, dependentes exclusivamente de tratamento clínico, psicológico ou psicopedagógico.
A falsa dialética, contudo, está fadada à decadência, hoje demonstrando-se o contrário: o substancial no ato de alfabetizar não reside em esfera de natureza perceptual, mas, sim, na órbita conceitual. Ou seja, por trás da mão que segura o lápis e escreve e de um olho a ler o escrito, está um sujeito 'a pensar sobre a escrita', a respeito da existência do texto em seu meio social, com o qual ele toma contato por atos envolvendo sua participação em práticas sociais associadas à leitura e à escrita.
Pode-se falar de uma evolução da escrita na criança, progressão influenciada, porém, não totalmente estabelecida pela ação das instituições educativas. Pode-se descrever uma psicogênese nesse domínio, isto é, não somente distinguindo etapas sucessivas, entretanto, também interligando-as em termos de mecanismos constitutivos justificadores da sequência dos níveis sucessivos.
A mudança no eixo das pesquisas mostra um elemento novo: as crianças possuem ideia da escrita muito 'antes de serem autorizadas pela escola a aprender'. As ideias assumem formas inesperadas, e ao invés de acumularem as informações oferecidas, o novos alunos inventam formas surpreendentes de escrever, dentro de uma ordem precisa.
O impacto desta conjetura na Educação define um marco divisor na história da alfabetização brasileira.
Com o objetivo de ampliar a compreensão dos educadores sobre os dilemas cognitivos enfrentados pela criança na construção textual, a psicogênese da língua escrita tem o mérito de trazer a temática para uma exterioridade expandida: dos aspectos formais (como o reconhecimento das letras e o estabelecimento das relações entre elas e outras marcas de representação como a pontuação, os números e os desenhos) aos modos de produção e interpretação a partir de fatores como a escolaridade, o dialeto e a ideologia.
Mesmo assim, a psicogênese em sala de aula tem se configurado sob a forma de práticas aleatórias.
A crença na alfabetização iniciada e terminada entre as quatro paredes da sala de aula, na aplicação correta de um método a garantir ao professor o controle do processo de ensinar as primeiras letras, baseia-se tradicionalmente no enfoque de ‘como se deve ensinar a ler e a escrever’.
Tal perspectiva precisa ser deslocada, concentrando-se na abordagem do ‘como se ensina’ e ‘como se aprende’, fixando a escrita no seu devido lugar, enquanto objeto sócio-cultural de conhecimento.
Retirando-se da escola o monopólio da alfabetização, e no centro dessa questão admitir a premissa do sujeito ativo e inteligente, traduz-se na ideia verdadeiramente revolucionária de que o aprendiz precisa pensar sobre a escrita para se alfabetizar.
Por demasiado tempo tem sido atribuida por meta escolar determinar os pré-requisitos necessários ao ensino básico, um formatado conjunto de habilidades consideradas indispensáveis às crianças no seu aprendizado inicial, subjugando-as à verificação dessas hipotéticas aptidões através de uma série de testes ou exercícios, a fim de mensurar a maturidade dos recém- ingressos na educação institucionalizada.
Ao professor ainda hoje outorga-se a competência de ministrar essa tarefa de maneira estritamente escolarizada, cabendo aos iniciantes aprender só o ensinado pelo educador. Assim, pela estagnada metodologia, primeiramente, a assimilação das letras e/ou sílabas escritas e seus respectivos sons; quando memorizadas as correspondências, então, os aprendizes serão proficientes na leitura e na escrita. E se não aprendem, a responsabilidade facilmente é justificada em problemas pessoais, défict de atenção, dependentes exclusivamente de tratamento clínico, psicológico ou psicopedagógico.
A falsa dialética, contudo, está fadada à decadência, hoje demonstrando-se o contrário: o substancial no ato de alfabetizar não reside em esfera de natureza perceptual, mas, sim, na órbita conceitual. Ou seja, por trás da mão que segura o lápis e escreve e de um olho a ler o escrito, está um sujeito 'a pensar sobre a escrita', a respeito da existência do texto em seu meio social, com o qual ele toma contato por atos envolvendo sua participação em práticas sociais associadas à leitura e à escrita.
Pode-se falar de uma evolução da escrita na criança, progressão influenciada, porém, não totalmente estabelecida pela ação das instituições educativas. Pode-se descrever uma psicogênese nesse domínio, isto é, não somente distinguindo etapas sucessivas, entretanto, também interligando-as em termos de mecanismos constitutivos justificadores da sequência dos níveis sucessivos.
A mudança no eixo das pesquisas mostra um elemento novo: as crianças possuem ideia da escrita muito 'antes de serem autorizadas pela escola a aprender'. As ideias assumem formas inesperadas, e ao invés de acumularem as informações oferecidas, o novos alunos inventam formas surpreendentes de escrever, dentro de uma ordem precisa.
O impacto desta conjetura na Educação define um marco divisor na história da alfabetização brasileira.
Com o objetivo de ampliar a compreensão dos educadores sobre os dilemas cognitivos enfrentados pela criança na construção textual, a psicogênese da língua escrita tem o mérito de trazer a temática para uma exterioridade expandida: dos aspectos formais (como o reconhecimento das letras e o estabelecimento das relações entre elas e outras marcas de representação como a pontuação, os números e os desenhos) aos modos de produção e interpretação a partir de fatores como a escolaridade, o dialeto e a ideologia.
Mesmo assim, a psicogênese em sala de aula tem se configurado sob a forma de práticas aleatórias.
Professores, ansiosos por encontrar alternativas face os dramáticos índices de reprovação, têm feito uma transposição das situações de pesquisa, tratando-as como mais uma metodologia de trabalho, acima do estímulo à reflexão, ao estudo e ao planejamento de práticas compromissadas com os educandos. Muitos educadores assumem a psicogenética como solução para todos os conflitos.
Por consequência, surge uma série de modismos pedagógicos, originados da má interpretação dos princípios psicogenéticos. O mais grave deles evidencia uma posição voltada à extrema espontaneidade e liberalidade, notado através de procedimentos equivocados, destacando-se: a ausência de intervenções pedagógicas, em falha identificação de poderem se constituir em obstáculos ao processo de aprendizagem, sem, em contrapartida, a preocupação de propor experiências favoráveis à construção dos saberes; a aceitação de qualquer tipo de erro sem esforço interpretativo para entender a sua lógica ou para transformá-lo em recurso na superação das dificuldades; a desconsideração do planejamento; a pretensão de esboçar a aprendizagem em etapas, induzindo a sua progressão a partir de níveis hierarquizados; deixar a criança escrever sem inferências nem propósitos ou destinatários; trabalhar apenas com textos, em detrimento de uma reflexão organizada do funcionamento do sistema; evitar a correção ou qualquer forma de revisão textual; a adoção de livros didáticos que, pretendendo substituir as cartilhas, agrupam diferentes tipos textuais, não assegurando as especificidades das mensagens nem as reais situações de uso.
Enfim, a psicogênese da língua escrita permitiu discernir o quanto este saber não é suficiente para aprender a ler e a escrever. Insuficiente, todavia, não significa desnecessário.
A complexidade da construção da escrita sugere a premência de iniciativas que, tanto do ponto de vista político quanto no plano pedagógico, possam estimular a continuidade de pesquisas básicas e aplicadas, agregando-as ao debate e à permuta de experiências dos educadores, a fim de aproximar a universidade da escola básica, de maneira a valorizar a própria Educação.
(Caos Markus)
Por consequência, surge uma série de modismos pedagógicos, originados da má interpretação dos princípios psicogenéticos. O mais grave deles evidencia uma posição voltada à extrema espontaneidade e liberalidade, notado através de procedimentos equivocados, destacando-se: a ausência de intervenções pedagógicas, em falha identificação de poderem se constituir em obstáculos ao processo de aprendizagem, sem, em contrapartida, a preocupação de propor experiências favoráveis à construção dos saberes; a aceitação de qualquer tipo de erro sem esforço interpretativo para entender a sua lógica ou para transformá-lo em recurso na superação das dificuldades; a desconsideração do planejamento; a pretensão de esboçar a aprendizagem em etapas, induzindo a sua progressão a partir de níveis hierarquizados; deixar a criança escrever sem inferências nem propósitos ou destinatários; trabalhar apenas com textos, em detrimento de uma reflexão organizada do funcionamento do sistema; evitar a correção ou qualquer forma de revisão textual; a adoção de livros didáticos que, pretendendo substituir as cartilhas, agrupam diferentes tipos textuais, não assegurando as especificidades das mensagens nem as reais situações de uso.
Enfim, a psicogênese da língua escrita permitiu discernir o quanto este saber não é suficiente para aprender a ler e a escrever. Insuficiente, todavia, não significa desnecessário.
A complexidade da construção da escrita sugere a premência de iniciativas que, tanto do ponto de vista político quanto no plano pedagógico, possam estimular a continuidade de pesquisas básicas e aplicadas, agregando-as ao debate e à permuta de experiências dos educadores, a fim de aproximar a universidade da escola básica, de maneira a valorizar a própria Educação.
(Caos Markus)
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