QUARTA-FEIRA, 4 DE JUNHO DE 2014: "ÊNFASE À PERSONALIDADE"

A auto-regulação, ou auto-avaliação, é uma crítica levada a cabo pelo próprio estudante; ou seja, é o conjunto de ações auto-dirigidas para modificar o estado atual dos acontecimentos, porque estes se afastam dos objetivos desejados (resultados escolares desfavoráveis, por exemplo), ou por se pretender executar novas atividades (como no caso de o aluno escrever um artigo, pela primeira vez). A auto-avaliação é um processo de metacognição, entendido como um sistema mental interno através do qual o próprio docente toma consciência dos diferentes momentos e aspectos da sua atividade cognitiva . É um procedimento interno ao sujeito, a lhe permitir controlar os seus pessoais métodos de pensamento e de aprendizagem.
Assim, parte-se do princípio de que todo o ser humano consegue representar os seus próprios mecanismos mentais, pelo menos parcialmente. Este tipo de avaliação regulada implica um autocontrole com características especiais, pois, este terá que ser crítico, consciente e refletido, percorrendo toda a atividade do indivíduo; isto é, incidindo sobre o que se faz enquanto se faz.
Envolve etapas de metacognição que passam pela confrontação entre as ações a desenvolver ao explorar uma dada tarefa e os seus critérios de realização.
Os padrões, os paradigmas, ou as auto-representações de valores (influenciadas, muitas vezes, por comparações sociais) são base da auto-avaliação, servindo não só de critérios à atividade em curso; mas, também, para a consequente invocação de sentimentos de eficácia e de estratégias de verificação e correção.
Assim, os parâmetros constituem um referencial necessário à auto-avaliação, desempenhando papel fundamental na mensuração, enquanto balanço, na tomada de decisões para a ação mediante esse exame. Um aspecto chave desta prática é a existência de um objetivo, padrão, critério ou valor de referência, que pode servir de gradação para apreciar a atitude, orientando o comando, pelo próprio aluno, do ordenamento sistematizado, consoante as suas individualizações.
Quanto melhor os estudantes conhecerem, a partir da sua experiência, as metas de aprendizagem valorizadas, mais estarão inclinados à instrução de maneira participativa. Os registros devem ser legítimos do ponto de vista do aprendente, permitindo-lhe ser de fato um apreendente, pela ênfase à sua personalidade.
 
(Caos Markus)

TERÇA-FEIRA, 3 DE JUNHO DE 2014: "CONTEÚDO"

De fato, a simplicidade traz à evidência tudo o quê, no lado oposto -a complexidade- pode ser alvo de dissimulações e subterfúgios. As coisas simples não escondem intenções, pois são verdades cujo conteúdo, não velado, as revela na realidade comum a todos nós.

(Caos Markus)

SEGUNDA-FEIRA, 2 DE JUNHO DE 2014: "ESFORÇO, HABILIDADE, EXPECTATIVAS"

Segundo a teoria da atribuição, os alunos têm suas atitudes influenciadas por suas explicações causais e expectativas, gerando em muitos casos sucesso ou fracasso. Quando, por exemplo, diante de uma disciplina, o aluno considerar sua aprovação restrita apenas ao que ele fizer, sua forma de agir será significativamente diversa, se comparada com o desempenho circunscrito à conceituação do professor, supondo, então, como plausível realidade a hipótese de ser perseguido e, ao final, reprovado.
Sob determinadas circunstâncias, o aluno pode adquirir a chamada impotência ou desamparo ‘aprendido’, ou seja, a sensação de fracasso antecipado, independentemente do seu maior ou menor desempenho, da sua absoluta ou nenhuma aplicação. Neste caso, o indivíduo não visualiza uma relação  controlável por ele, determinando fortemente suas ações futuras.
Falsas expectativas do professor o levam  a comportamentos cujas influências serão determinantes no futuro comportamento do aluno .
Quando são avaliadas as atividades dos outros, em geral, se dá mais importância ao esforço do que à habilidade, no caso de se estabelecer punição ou recompensa. Em situações de sucesso, atribui-se sua causa ao esforço, recompensando-se mais o indivíduo do que se o êxito for atribuído à habilidade. Já no fracasso, pune-se com maior rigor se for considerado como sua causa a falta de esforço maior do que a de habilidade.
Parece haver duas razões para a discrepância entre ‘habilidade’ e ‘esforço’ como determinantes de recompensa e punição. Primeiramente, atribuições de esforço provocam uma resposta automática, impregnada de fortes sentimentos morais: tentar atingir um objetivo valorizado socialmente é algo que se “deve” fazer. Em segundo lugar, ‘recompensar’ e ‘punir’ esforço é instrumental para mudar comportamento, visto acreditar-se no ‘esforço’ como condição sujeita a controle volitivo. Por outro lado, ‘habilidade’ é percebida como não volitiva e relativamente estável e, por efeito, não suscetível a tentativas de controle externo.
Ainda, determinadas capacidades (de estabilidade ou instabilidade) afetam as expectativas associadas ao desempenho. Mas o esperado como resultado também influencia no momento de se indicar causas do fracasso e do sucesso, constituindo-se um processo dinâmico.
As expectativas dependem da ‘percepção de habilidade’ versus a ‘dificuldade percebida’ da tarefa, mais a estimativa do esforço pretendido e da circunstância antecipada. Elas são fortemente determinadas pelas experiências anteriores.
Em função deste processo,  é de inestimável utilidade o estudo da relação entre as designações, notadamente segundo os pressupostos do modelo cognitivo baseado em referenciais “autorais” aplicáveis aos educandos, e a motivação de discentes e docentes tendo como foco tão-somente o cumprimento e a co-respectiva conquista (aprovação) do aluno.
 
(Caos Markus)

DOMINGO, 1 DE JUNHO DE 2014: "PASSO"

Mergulhando na rendição ao conhecimento, não

ultrapasso além do passo a passo, na vida a desenhar,

quase sempre, apenas um traço.

(Caos Markus)

SÁBADO, 31 DE MAIO DE 2014: "MOVIMENTO"

Na construção do conhecimento como fruto de

um sistema de interação, entre o sujeito e seu

meio, é necessário que se busque entender a 

lógica dialética, o movimento entre os dois 

pólos nesse processo do vir-a-ser.

(Caos Markus)

SEXTA-FEIRA, 30 DE MAIO DE 2014: "STF: SUPREMO, TARDIO, FALIDO"

Lentidão suprema: STF leva, em média, cinco anos para julgar ações que ferem a Constituição

O SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL LEVOU 24 ANOS PARA, AO DECIDIR SOBRE UM PROCESSO, DIZER QUE O ASSUNTO NÃO ERA COM ELE.  O caso faz parte do cenário de morosidade que foi constatado na mais alta Corte do país por um levantamento inédito da FGV Direito Rio. Ao analisar a duração de processos e liminares no Supremo de 1988 a 2013, o estudo viu que o STF leva, em média, cinco anos para julgar de forma definitiva Ações Diretas de Inconstitucionalidade, mas várias ficaram mais de 20 anos até terem decisão definitiva da Corte, sem possibilidade de recurso. NO PIOR CASO, QUE DUROU DE 1989 A 2013, A CORTE LEVOU 24 ANOS PARA, AO DECIDIR, VER QUE O ASSUNTO NEM ERA CONSTITUCIONAL, ISTO É, NEM ERA DE SUA COMPETÊNCIAS. O GOVERNO DA ESPANHA PEDIU EM 1989 A EXTRADIÇÃO DE UM ESPANHOL ACUSADO DE SER CÚMPLICE EM HOMICÍDIO NO SEU PAÍS. DUAS DÉCADAS DEPOIS, EM 2009, O STF AINDA NÃO TINHA ANALISADO O CASO. NAQUELE ANO, O CRIME PRESCREVEU, disse a embaixada da Espanha no Brasil. Por isso, em 2011, o governo espanhol desistiria do pedido, e o STF seguiria sem analisá-lo. Foi fazê-lo só em 2012, quando constatou a perda do objeto da ação, pela desistência da Espanha.  (copydesk, Caos Markus)

QUINTA-FEIRA, 29 DE MAIO DE 2014: "ONDE"

É possível, com sentimento, inventar a imitação da verdade,


na vida terrível onde apenas quem faz é o não que desfaz.


(Caos Markus)

QUARTA-FEIRA, 28 DE MAIO DE 2014: "PERCEPÇÕES DETERMINANTES"

Enquanto teoria  de aprendizagem social, é legítimo postular a tendência em  realizar algum comportamento como, em parte, desdobramento da expectativa de que a resposta será seguida de reforço. Esta expectativa tem duas determinantes: a específica, baseada na contingência entre a resposta e o reforço, isto é, ‘o comportamento do sujeito (resposta) é a causa desse recurso’, e a generalizada, qual seja, a crença relativa à ‘probabilidade de subsídio para uma classe de comportamentos relacionados entre si’.
Nesta conceituação, define-se “locus” de controle como a expectativa generalizada de alguém em sua capacidade de governar os fatos (suprindo-os) sucessivos às suas ações. O “locus” de controle afetaria a expectativa generalizada de resultados positivos ou negativos. Ele é interno se o indivíduo percebe os resultados como consequência de suas próprias ações, e externo, se efeito de fatores alheios ao seu procedimento. Assim, os indivíduos seriam internalizados ao pensarem poder exercer razoável controle sobre o que lhes acontece; e externalizados ao acreditarem na independência desse domínio, alheio à sua pessoal determinação. Essa  disposição (ou orientação) interna ou externa interferiria na evolução dos indivíduos.
Desta forma, “locus” de controle é um construto anterior às atribuições causais Ele se refere às aspirações do indivíduo antes de um evento e, portanto, não é um construto teórico da designação. Ocorre, porém, a pessoa interpreta os acontecimentos, atribuindo-lhe causalidade interna ou externa, e assim cria, projeta uma gerência interior ou exterior.
Quando um reforço é percebido pelo sujeito como posterior a alguma ação sua, mas não sendo inteiramente contingente com essa mesma ação, então, culturalmente, indica-se sua percepção ao resultado da sorte, do acaso, do destino, da influência de outros poderosos; ou como imprevisível, em virtude da grande complexidade das forças em jogo.
Uma pessoa a interpretar deste modo um acontecimento, dela se diz ter a crença no comando externo. Se o indivíduo observa a ocorrência integrando o seu próprio comportamento, ou com características suas mais ou menos permanentes, a ele é referida uma adesão à direção interna. Ou seja, para que a pessoa adquira um “locus” de controle, ela antes precisa atribuir relações causais aos eventos passados.
Há quem defenda existir a necessidade de separar-se a noção de “locus”  da ideia de controle, pois uma causa interna, como habilidade, constantemente é vista como incontrolável. Daí a exigência de separação da dimensão de “locus” (chamada de “locus”  de causalidade) da dimensão de controle, propriamente dito. Nesta ótica, atribuições de “locus” afetam basicamente as emoções, a auto-estima, enquanto a expectativa é sensibilizada pela terceira dimensão, a estabilidade. Se a causa de um evento é instável ou estável, esta é a noção principal determinante da expectativa. Por exemplo, se atribuído o mau resultado de um exame à falta de esforço (instável), percebe-se na maior dedicação a proporcional possibilidade de êxito no próximo teste, de maneira a interferir nas expectativas de desempenho futuro.
 
(Caos Markus)

TERÇA-FEIRA, 27 DE MAIO DE 2014: "GERENCIAMENTO DOS SABERES"

Desde priscas eras, em algumas tribos, os jovens só eram considerados adultos após aprovação em um teste sobre os seus usos e costumes. Há milênios, chineses e gregos já criavam critérios a fim de selecionar indivíduos para determinados trabalhos. Na China, em 360 a.C, por este sistema de exames, ao contrário de hoje, todos tinham a possibilidade de alcançar cargos de prestígio e poder.

Enquanto isso, na Grécia, Sócrates, sugeria a autoavaliação (o “Conhece-te a ti mesmo”) como requisito de aproximação do indivíduo com a sabedoria.
Um outro modelo de avaliação era realizado através de exercícios orais utilizados pelas universidades medievais e, mais tarde, pelos jesuítas. Na Idade Média, as universidades tinham como objetivo principal a formação de professores. Os alunos bacharelados precisavam ser aprovados em um exame (por similaridade, contemporaneamente, análogo ao da Ordem dos Advogados do Brasil) se pretendessem ensinar; e dos mestrandos era exigida uma superior instância de em especificidades de investigação científica.
A avaliação começa a assumir forma mais estruturada apenas depois do século XVIII, com o advento das primeiras escolas modernas, quando os livros tronaram-se acessíveis à maioria, criando-se as bibliotecas. À época, devido à prática de provas como aferição do aprendizado, o seu uso ficou associado à ideia de exames, notação e controle, constituindo dessa forma a área de estudos chamada docimologia (o estudo sistemático dos testes, em particular do sistema de atribuição de notas e dos comportamentos dos examinadores e examinados).
Uma outra área destacada no final do século XIX até parte do século XX, foi a psicometria, caracterizada por análises configuradas e objetivos aplicáveis na mensuração da inteligência e do desempenho das pessoas.
Com o passar do tempo, no entanto, essas averiguações foram substituídas por paradigmas mais amplas, voltados à visão do aluno como um todo, um ser humano com todas as suas implicações.
Em 1934, o termo ‘avaliação educacional’ foi proposto conjuntamente à ‘educação por objetivos’, tendo como princípio formular metas e verificar o seu efetivo cumprimento.
Mais tarde, desejando conhecer se o motivo do fraco desempenho escolar dos negros americanos provinha das deficiências dos serviços educativos por eles recebidos, em 1965, a avaliação passou a fazer parte de metodologias e matérias integradas às abordagens qualitativas, como a antropologia, a filosofia e a etnografia. Neste mesmo ano, nos Estados Unidos da América do Norte, foi promulgada pelo presidente Lyndon Johnson, a partir de uma proposta do então senador Robert Kennedy, a Lei sobre a Educação Primária e Secundária, pela qual a avaliação dos “programas especiais” destinados a alunos de famílias pobres e marginalizadas passou, em tese, a ser obrigatória, confirmando, todavia, o seu caráter preconceituoso e segregacionista.
Pouco tempo depois, a avaliação passou a ser exigida em todos os programas sociais e educativos dos EUA, dessa maneira compondo outras áreas do conhecimento, como a filosofia, a sociologia, economia e administração. Ao decorrer da chamada profissionalização da avaliação que ocorreu de 1965 até o início da década de 80, vários autores deram nomes aos diferentes enfoques da avaliação, porém todos eles valorizavam os métodos qualitativos e tinham um visão democrática da avaliação, levando em conta a participação e a negociação.
Um novo rumo no campo da avaliação surgiu em 1980, nos EUA e na Inglaterra, com o neoliberalismo e com a crise econômica. O Estado tornou-se controlador e fiscalizador, implantando métodos compreendidos como mecanismo fundamental dos governos nos seus esforços obsessivos de implantação de uma estrita cultura gerencialista e fiscalizadora.
No mesmo período, especialmente na Inglaterra, começou-se a atribuir aos professores, por ser educadores, a responsabilidade sobre as dificuldades políticas e administrativas, além dos insucessos econômicos do país. Nesse sentido, quanto a sua capacidade de responder as exigências do mercado, comércio e indústria, as universidades começaram a ser cobradas como se fossem empresas ou organizações competitivas. Obviamente, a repercussão dessa crítica estereotipada se fez acentuada no Brasil, fato a “explicar” a tão propalada ociosa oferta de trabalho, com vagas não preenchidas, conforme os economistas oficiais, face a desqualificação da mão-de-obra.
Todos estes fatos históricos no campo da avaliação deram origem a sua conformação atual. Ainda hoje existe um certo conflito entre a utilização de métodos ‘quantitativos’ ou ‘qualitativos’, colocando em discussão a real finalidade da avaliação, razão porque ela configura-se nos parâmetros de uma questão filosófica, primado do gerenciamento dos saberes.
 
(Caos Markus)
 
 

SEGUNDA-FEIRA, 26 DE MAIO DE 2014: "AUTENTICIDADE DA CÓPIA DO REAL"

Uma das tarefas mais realizadas no cotidiano da vida é a de avaliar, nos seus mais variados sentidos, desde a análise simples de "que roupa usar para sair", analisando se está frio ou calor, até mesmo no cômputo de quais atividades serão desenvolvidas nesse ou naquele dia. De acordo com as necessidades, possibilidades e desejos, fazendo escolhas, decisões são adotadas, caracterizando uma avaliação informal, consumada, pode-se dizer, automaticamente. Mas existe outra modalidade de estimativa (avaliação formal ou sistemática), regulamentada por diferentes informações. Ela exige objetivos bem definidos, critérios selecionados, e está direcionada ao processo ou resultado de uma situação, atividade ou referência específica, a levar em consideração o contexto onde ela se realiza. Nesta especificidade de julgamento se insere a avaliação educacional.
No sistema educacional ela é usada para a coleta de informes, manipulada em diversos componentes do sistema: os responsáveis pela determinação das políticas educacionais; os diretores de escolas; os professores; e os alunos, em sua tomada de decisões.
Pode ser considerada como um dos temas cuja abordagem sempre requer um exercício de "olhar para o passado" a fim de entender o que reserva o futuro. Enfim, terá de ser o meio de reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos trajetos a serem perseguidos.
A atenção dos educadores, políticos e da sociedade em geral volta-se à forte dimensão social e política dos processos avaliativos. Todo esse "olhar interessado" reforça a análise dessa prática como desprovida de neutralidade, marcada, ao contrário, pelo caráter arbitrário da ação educativa, trazendo em sua essência uma  maneira rigidamente classificada de conceber o mundo, o indivíduo e a sociedade, condicionando a tomada de decisão no plano das políticas educacionais, e norteando diretrizes da prática pedagógica no âmbito da escolar. Assim, a avaliação não se dá num vazio conceitual; é sim dimensionada por um modelo teórico de mundo e, por efeito, forja um protótipo de educação, traduzido em prática pedagógica.
Sob esta ótica, impõe-se a compreensão dos fundamentos de diferentes padrões de avaliação, identificando em que matriz dogmática eles foram inspirados, quando então, configurando o real, seja possível discutir a necessidade da busca de um novo paradigma.
Analisando as experiências pedagógicas numa perspectiva filosófica, são reconhecidas diferentes posturas assumidas pelos professores, em várias categorias, incluindo, nas práticas de ensino, os métodos de aferição. A relação estreita entre a construção do conhecimento e a mensuração do assimilado pelo aluno garante a influência das concepções dirigidas de aprendizagem nos métodos de exame educacional.
Ora, sob o olhar do empirismo, o conhecimento surge a partir dos saberes acumulados pelo sujeito no decorrer do tempo, utilizando-se da observação, inicialmente, até alcançar a sistematização das ideias.
Esse sujeito, se apartado da sua realidade, não exerce ação sobre o objeto do conhecimento. Ele é então considerado "tabula rasa", indicativa de uma condição onde a sua consciência é desprovida de qualquer gnose inata, comparável a uma folha em branco, a ser preenchida com todas as informações do mundo exterior, impressas através dos sentidos. Assim, a instrução é reduzida ao registro de fatos, simples cópia do real, não obstante a sua falsa autenticidade.
Hoje, entende-se, a avaliação é uma atividade subjetiva, envolvendo, mais do que medir, a atribuição de um valor de acordo com critérios na observação de diversos problemas técnicos e éticos.
 
(Caos Markus)

DOMINGO, 25 DE MAIO DE 2014: "BOLSAS"

Se às famílias em situação de extrema pobreza é concedido o "Bolsa Família" (R$ 70,00 + 10% a partir de 1º de junho), o Governo (em todas as instâncias  -municipal, estadual e federal) não deixa ao desamparo a antiga e falida classe média, mantendo o seu status através de inúmeras "Bolsas/Patrocínio", pagando a prestadores de serviços (vinculados ao Poder Público através de Pessoas Jurídicas, ONGs etc., etc) por "produções" de duvidoso proveito para a população em geral.

(Caos Markus)

SÁBADO, 24 DE MAIO DE 2014: "MEDIDA"

O conhecimento não está no sujeito nem no objeto; ele se constrói na interação entre ambos. À medida do seu compartilhamento, o sujeito, agindo e sofrendo ação do objeto, segue produzindo também o próprio conhecimento. 

(Caos Markus)

SEXTA-FEIRA, 23 DE MAIO DE 2014: "CREPÚSCULO"

No percurso da vigilância e punição, quando o aprisionamento torturante, hoje, não é o do corpo, mas o da alma; no enredo do contraste entre o "moderno" e o "atrasado", onde o desenvolvimento "prodigioso" da ciência nada resolveu; seguimos na trilha-trama do espetáculo, o lugar do olhar iludido e da falsa consciência, da unificação realizada tão-somente por uma linguagem oficial da separação generalizada. E o fazemos numa ampliada perspectiva de Michel Foucaut (Vigiar e Punir, 1975), na senda de Aldous Huxley (Admirável Mundo Novo, 1932), diluídos na descrição de Guy Debord (Sociedade do Espetáculo, 1967). Acompanhando sem hesitações o nosso tempo, preferindo a imagem à coisa, a cópia ao original, a representação à realidade, a aparência ao ser; logramos projetar o nosso mais hostil espectro. Agora já somos, um a um, a própria espetacularização individualizada. Na economia desenvolvendo-se para si própria, no reflexo da produção das coisas, cada um já é matéria-prima do objeto a substituí-lo em seu crepúsculo enquanto sujeito. (Caos Markus)