DOMINGO, 15 DE JUNHO DE 2014: "MOTIVAÇÕES DE ATUAÇÃO EM AUTOCONCEITO"

Considerado o aspecto afetivo, a concessão de ‘causas estáveis para fracasso’, como habilidade e dificuldade da tarefa (portanto, de difícil variação), pode suscitar emoções de falta de confiança e desalento. Já a outorga de causas estáveis como ‘aptidão e esforço dirigido ao mérito’, facilmente evoca a confiança.
Esta dimensão consiste em perceber se a causa imputada é controlável ou não. Causas como talento, embaraços na solução de proposições, caráter do professor e ajuda alheia seriam vistas como incontroláveis pelo sujeito. Embora fora do domínio do aluno, o auxílio de outrem e a natureza do educador são monitoráveis.
A perspectiva de contenção está associada a emoções como a gratidão (em situações de conquistas alcançadas através dos préstimos de terceiras pessoas) e raiva (quando em derrotas advindas de interferência externa). Esta extensão também está associada a sensações de vergonha e culpa, na ocorrência de malogro. O indivíduo vivencia ainda a emoção de orgulho, se ele correlacionar sua vitória a razões administráveis por si próprio. A percepção do aluno de sentir-se na direção de sua própria aprendizagem parece estar relacionada à escolha de trabalhos acadêmicos mais complexos, a exigir maior empenho e persistência.
Por isso, em programa de mudança de viabilidade ou autoconceito as motivações de atuação precisam ser alteradas.
Essas idéias têm muito mais que uma certa relevância passageira para as práticas educacionais. Muitos dos programas de mudanças surgidos fazem uso direto ou indireto de princípios de competências funcionais. Com muita frequência, tentam induzir os estudantes a admitirem seus fracassos como frutos de sua falta de dedicação, à sua instabilidade. Esse objetivo é estabelecido expressamente para crianças ‘orientadas para o fracasso’, que aparentemente aceitam suas derrotas, “justificando-as” em carência de potencialidades, ou seja, em causas  estáveis e incontroláveis. Presumivelmente, visto que o esforço pode ser aumentado pela vontade, reivindicações (pelos docentes) de não consecução de um objetivo (pelo discente) vinculando-as à comprovada falta de empenho, resultarão, ao contrário, na manutenção da esperança, acrescentando a persistência  em direção ao objetivo. Por outro lado, desde que a habilidade é estável e não sujeita a controle volitivo, a atribuição de não consecução de um objetivo à baixa habilidade resulta em desistência e cessação do comportamento orientado para o objetivo.
Um novo treinamento da interpretação não só leva a alterações na análise, mas também ao aperfeiçoamento do desejo de acertos, à percepção da auto-eficácia, empreendimento e consecução do trabalho.
Assim, não se pode ensinar ao aluno que suas reprovações são apenas reflexos de sua ausente diligência, principalmente quando houver outros motivos, tais como, professor mal capacitado, materiais e métodos inadequados.
 
(Caos Markus)

SÁBADO, 14 DE JUNHO DE 2014: "OS CONSELHOS POPULISTAS"

Decreto do governo federal cria conselhos populares sobre grandes temas

Num ano eleitoral, a presidente Dilma Rousseff editou decreto que obriga os órgãos do governo a promover consultas populares sobre grandes temas, antes de definir a política a ser adotada e anunciada pelo governo. O decreto 8243/2014 cria a Política Nacional de Participação Social (PNPS) e diz que o objetivo é “consolidar a participação social como método de governo”. A decisão provocou polêmica e foi recebida com críticas por juristas e parlamentares. Na prática, a proposta obriga órgãos da administração direta e indireta a criar estruturas a título de participação social, como “conselho de políticas públicas” e “comissão de políticas públicas”. Até mesmo as agências reguladoras terão que cumprir as novas regras. De acordo com o texto, os órgãos serão obrigados a considerar esses colegiados durante “a formulação, a execução, o monitoramento e a avaliação de seus programas e políticas públicas”. Na prática, ministérios e demais órgãos serão obrigados a criar conselhos, realizar conferências ou mesmo promover mesas de diálogo. Esse tipo de mecanismo pode engessar ainda mais o governo. Os órgãos terão que promover relatórios anuais para mostrar que estão cumprindo a determinação e prestar contas. A decisão da presidente Dilma de tentar criar um modelo de participação social via decreto foi vista como um exagero, passando por cima inclusive da Constituição. MAS, PORÉM, CONTUDO, TODAVIA, ESSES CONSELHOS SERÃO NOMEADOS PELOS GOVERNANTES. POPULARES!!? POPULISMO!! (copydesk, Caos Markus)

SEXTA-FEIRA, 13 DE JULHO DE 2014: "CONFRONTO DICOTÔMICO"

No mundo pós-moderno, o neoliberalismo gerou a globalização da tecnologia e da educação. Assim, tudo deve ser padronizado, globalizado. Por que não globalizarmos a conduta dos professores diante da avaliação, por exemplo? Por que se fala tanto em mudança, transformação pedagógica, quando o que se vê é a repetição de antigos modelos de aula e avaliação? 
É simples. Nossos professores temem a mudança, pois receiam não estar preparados para tal. Os mestres habituaram-se a repetir os manuais aprendidos por eles, repassando-os sem o menor pudor a seus alunos. Não estarão, obviamente, formando sujeitos pensantes, autônomos como prioriza a nova pedagogia.
Os professores desconhecem o que é aprender. Reside aí, talvez, a contradição mais comprometedora: os professores são o que os alunos jamais deveriam ser; desconhecem o esforço reconstrutivo pressuposto da aprendizagem, com base em pesquisa e elaboração própria, individual e/ou coletiva, prendendo-se em amenidades e futilidades já fazem pertencentes ao universo do folclore pedagógico.
Pouco vale criticar sem propor; quando se exige proposta e percebe-se não tê-la, experimenta-se o desespero de quem se sente desprotegido. A pedagogia se acostumou a falar alto, sobretudo a prometer a transformação histórica, mas, quando colocada contra a parede, só expressa crítica desconexa, exacerbação mental, brados e clamores desorganizados; todos defendem o projeto pedagógico, mas poucos, muito poucos, o tem elaborado, resultando continuamente em discussões alongadas e inúteis, tendo como passo final e certeiro jamais chegar a beneficiar o aluno, até porque não se alcança lugar nenhum. Raros são os educadores com vivência do que falam, a transformarem teoria em prática e, depois, sua prática em teoria.
Resta claro, a preocupação central da Educação é o mero ensino ministrado por professor que só sabe ensinar.
Não por sua culpa, porque culpa não é critério explicativo, mas por deficiência de formação, ao lado do desprestígio flagrante da própria profissão. Assim, o educador não pode fazer o aluno aprender se ele mesmo não sabe aprender. A convicção da necessidade de mudança é menos forte do que o medo de mudar.
Certamente, a Pedagogia transformadora incomoda a quem está na estabilidade medíocre de um sistema educativo defasado, mas eficaz. Interessa ao mercado que as pessoas tenham poder de consumo de tecnologia, não de conhecimento, não de autonomia. 
É importante ressaltar, o medo da mudança, superado, dá lugar ao medo do êxito, do sucesso e, consequentemente, ao medo de romper de vez com a pedagogia tradicional.
Esses mitos da educação obrigam a avaliar a condição dos profissionais do ensino diretamente ligados ao processo de ensino-aprendizagem de milhares de pretensos cidadãos, despossuídos, em determinado momento, da consciência de estar sendo feito o melhor ou o pior, por eles e para eles, na escola.
Na concepção Construtivista, a aferição ocorre subjetivamente através da auto-avaliação, vista de 'forma qualitativa', preocupando-se tanto com o método a ponto de desconhecer ou desqualificar os resultados. Em contrapartida, na concepção Positivista, a avaliação ocorre objetivamente através do julgamento final dos alunos, caracterizada pela 'forma quantitativa', apresentando função classificatória, baseada em padrões (científicos ou culturais); preocupando-se tanto com o ‘fim’, desqualificam o ‘meio’. 
É equívoco pretender confronto dicotômico entre qualidade e quantidade, pela simples razão de que ambas as dimensões fazem parte da realidade da vida. Não são coisas estanques, mas facetas do mesmo todo. Por mais que se possa admitir qualidade como algo ‘mais’ e mesmo ‘melhor’, quando justaposta à quantidade, no fundo, uma jamais substitui a outra, embora seja sempre possível preferir uma à outra.
 É certo que o modelo de avaliação utilizado pela maioria das escolas continua por valorizar a função classificatória, desconhecendo a incumbência prognóstica e diagnóstica, tendentes a demonstrar tanto a situação do aluno como a do professor. Entretanto uma mensuração, para considerar os aspectos qualitativos e quantitativos, deve fazer uso dos três encargos a si atribuídos: função prognóstica, atividade diagnóstica e ocupação classificatória.
Por todas estas evidentes razões, torna-se imprescindível desconstruir o já existente para reconstruí-lo mais forte e coerente com uma pretendida estrutura educativa de qualidade, valorizando aluno e professor, mas no contexto da reformulação de todo o processo ‘ensino-aprendizagem’ no Brasil. Afinal, o sistema não teme pobre que tem fome; teme pobre que sabe pensar.
 
(Caos Markus)

QUINTA-FEIRA, 12 DE JUNHO DE 2014: "INFERÊNCIAS"

No personalismo percebe-se a relevância da presença de uma pessoa no comportamento de outra. Quando a conduta de um indivíduo é dirigida a outrém, ele tem maior possibilidade de fazer inferências correspondentes sobre a disposição alheia do que se ação não tivesse sido desencadeada por si mesmo.

(Caos Markus)

QUARTA-FEIRA, 11 DE JUNHO DE 2014: "DIAGNOSE, UM INSTRUMENTO"

De hábito, num Conselho de Classe abordam-se apenas problemas, perdendo a sua característica fundamental, a de ser diagnóstico, quando deveria apontar necessidades ou atitudes para transformação da realidade apresentada. 
Importante ressaltar, a coordenação do Conselho deve perceber que metodologias, pertinências e significâncias dos conteúdos, formas de avaliação e relações interpessoais, influem positiva ou negativamente no rendimento da turma, constituindo-se em causas dos problemas apresentados. 
Num Conselho, o objetivo não é verificar notas ou conceitos obtidos pelos alunos. Estes podem limitadamente servir de indicadores da ocorrência de dificuldades. A finalidade primordial é a de aproximar-se o mais possível de uma visão do educando como um todo. 
O esforço será então dirigido a pesquisar as razões, o porquê das atitudes dos aprendizes, e não simplesmente relatar casos verificados durante o bimestre, emitindo um conceito (nota) obtido na disciplina. 
A cada dia, mais necessária é a percepção da totalidade na qual se insere o aluno, para sua mais eficaz conduta nos estudos. Há vários fatores culturais extra-escolares que definem, muitas vezes, o modo de agir e de interagir dos estudantes, e essa interação bio-cerebral, cultural e social co-determinam o chamado ‘rendimento do aluno’, pois este não se refere somente a questões relativas ao domínio ou construção do conhecimento. 
Assim, falar de um aprendiz isolado do ambiente coletivo que o produz e é por ele produzido, pode levar a juízos falsos e a diagnósticos errados. Este contexto também não se limita à sua situação afetivo-emocional nas relações familiares. Inclui o relacionamento com os professores, com a turma, o grupo de amigos na escola. Analisar o aluno nos vários aspectos de sua realidade enquanto pessoa e estudante é igualmente uma avaliação. Então, como excluí-lo dessa mais detalhada crítica, não considerando a sua própria autocrítica no âmbito do Conselho? Tal procedimento equivale a suprimir dessa instituição o seu objeto, qual seja, a ‘classe’. E essa conduta implica em desconhecer, já de início, o significado de ‘classe’e, por efeito, desconsiderar o sujeito ‘classificado’.
Saber distinguir, discernir ações mais adequadas aplicáveis aos casos mais complexos é tarefa a demandar reflexão conjunta no processo educativo, reunidos para tal fim, docentes, coordenador, pais e alunos. Afinal, não se pode diagnosticar quando ausente o diagnosticado, não há como descrever minuciosamente uma situação envolvendo o desempenho de alguém se excluído o sujeito dessa conjuntura. É sempre oportuno lembrar, diagnose é investigação, útil, assim, como instrumento e não finalidade do processo educativo. Ou, noutras palavras, do sujeito investigado espera-se a participação, algo somente viável ante a apresentação da sua autocrítica, isenta de autocensura. Pois, a autocensura não é, de modo algum, confundível com a autocrítica: a primeira manifesta-se pela compulsão, negação, recalcamento, abstenção, silêncio, enquanto a segunda é, ou deve ser, uma reflexão ponderada.
Estas são questões emergentes, à medida que os educadores enxerguem na avaliação estritamente um ‘meio’, em novos paradigmas, identificando-a, também ou principalmente, no Conselho de Classe, sem ignorar os parâmetros externos influentes no conceito do educando sobre si próprio.
 
(Caos Markus)

TERÇA-FEIRA, 10 DE JUNHO DE 2014: "MULTIPLICAÇÃO NA MÚLTIPLA ESCOLHA"

A partir da década de 60 os vestibulares começaram a utilizar de modo indiscriminado perguntas objetivas, sob a forma de múltipla escolha, sem que os envolvidos no sistema de elaboração, na maioria das vezes, tivessem suficiente experiência para odesenvolvimento de um trabalho plenamente satisfatório. Por outro lado, nos livros didáticos destinados a alunos de 1º e 2º graus surgiram nos textos, em profusão, testes de escolha múltipla, propostos a titulo de exercício e verificação, quando não substituindo o próprio texto. Observa-se, isso ocorreu praticamente em todas as áreas de conteúdos específicos (língua portuguesa, estudos sociais, matemática etc.), com acentuada presença nos livros didáticos destinados às quatro primeiras séries do atualmente denominado Ensino Fundamental. O exame da estrutura desses testes deixa claro o despreparo dos autores referente à construção deste padrão de medida utilizada para arbitrar a qualidade do ensino. Sua elaboração é calcada no senso comum, uma tradução barata de questões de escolha múltipla, oferecendo lamentável imagem de uma prova prática, com itens envolvendo, sobretudo, a memorização imediata, sem propor o acionamento das funções mais complexas de análise e síntese, por exemplo, e outras dessa natureza, fundamentais no desenvolvimento e, portanto, na avaliação do ensino ou de funções cognitivas importantes na aprendizagem.
Com o recrudescimento das criticas a esse uso indiscriminado dos testes de múltipla escolha, generaliza-se sua condenação, sem, contudo, um exame mais acurado e científico de suas raízes, e sem desvelar as reais distorções envolvidas na sua produção vulgarizada. Não se examinou se os efeitos apontados como nocivos (redução à memorização, desuso da escrita e da expressividade linguistica, entre outros) tinham suas causas nestas formas empobrecidas e mal elaboradas de testes lógicos. Nem se fez o estudo de quais as conseqüências no ensino, quando se usam questões objetivas construídas dentro de pressupostos educacionais claros e com o rigor necessário às premissas de seu emprego, em suas diferentes modalidades. Nem foi averiguado se o que estava sendo feito e usado neste modelo era, ou é, conceitualmente, uma prova objetiva ou o quê. A qualidade dos testes não foi pesquisada.
Ora, o professor em sala de aula vive tomando iniciativas sobre o ‘como’ e ‘o quê’ ensinar a cada momento, qual a sequência, o modo, e, de uma maneira ou de outra, está habitualmente julgando suas ações e os alunos.
Para tomadas de decisão, uma avaliação se impõe, qualquer que ela seja. E embora constantemente o aluno esteja sendo mensurado, quando se levanta a necessidade de refletir melhor nas bases desses arbitramentos, na assistência de sua implementação de uma forma mais sistemática e científica, e no uso das informações desse acompanhamento para reforçar ou redirecionar ações num sentido construtivo, a reação a essa proposta é em geral de desconforto, muitas vezes de desconfiança. Isto depois se traduz sob diferentes formas: numa não integração dos processos avaliativos no quotidiano das deliberações, numa manipulação superficial dos dados, na negação pura e simples das evidências, quer sejam processuais ou finais, até o ato de ignorar por completo o próprio sistema de regulação.
Repensar estas atitudes, sob uma perspectiva positiva, parece ser um passo importante a ser dado no processo de democratização da educação, visando uma transparência maior da Política, em geral, e das políticas públicas, em particular, no que dizem respeito ao ensino, dirigidas à multiplicação didática, (incluída a avaliação nos componentes curriculares, inclusive) e não restritivamente à múltipla escolha como parâmetro de sua qualidade.
 
(Caos Markus)

 

SEGUNDA-FEIRA, 9 DE JUNHO DE 2014: "ATO"

Não há como se detectar alguma coisa 'acontecendo'. Apenas é possível confirmar os 'acontecidos', por menores que eles sejam. A vida só pode ser  compreendida dessa forma, à medida que nossa mente seja capaz de apreender o ocorrido, já materializado em algum ato observável.

(Caos Markus)

DOMINGO, 8 DE JUNHO DE 2014: "AVALIAR E EDUCAR, AMBÍGUA POSIÇÃO"

Esparsos, porém não escassos, há muitos textos de pesquisa que confundem os atos de ensinar e aprender com o de avaliar. Ensinar é propor ao ‘aprendente’ desafios novos, estimulando-o ao conhecimento, isto é, à aquisição de ainda desconhecidas compreensões da realidade, assim como de condutas até então não assimiladas (modos de agir, de fazer, hábitos).
O ato de avaliar incide sobre a qualidade do fruto da aprendizagem, estimulada, por sua vez, pelo ensinamento. Mesmo levando-se em conta a ideia de processo, importa inferir que há no aprendizado uma sequência constante cujos procedimentos apresentam certa unidade, se desenvolvendo de modo regular, constituído por sucessivas conexões entre certos estímulos e determinadas respostas, cujo resultado acrescenta a adaptação do aprendiz ao seu ambiente.
Diversas são as leituras tratando da aprendizagem colaborativa, sem dúvida uma excelente forma de socializar o processo de aprender enquanto também se aprende. Nela se fazem presentes a apresentação de conteúdos, seja por um professor, seja pelos próprios colaboradores desse sistema, com abertura do diálogo na permuta de interpretações e transmissão de práticas.
Contudo, vários textos confundem o ato de aprender com o de avaliar, pois, a mera ocorrência do ato colaborativo traz consigo a confirmação da aprendizagem. Ela somente será autenticamente reconhecida com a confirmação da posse do conteúdo (informação somada a habilidades) por parte do educando.
Esse discernimento não reduz a eficácia do método em questão nem desvia o olhar sobre o confirmado valor desta pedagogia. Apenas sinaliza a eventualidade de haver um processo colaborativo desprovido da existência concreta do ensino correspondente. A sua manifestação efetiva se expressa no desempenho do aluno, tornando evidente que aprendeu. Noutras palavras, o ato colaborativo é ‘processo’, o aprendido é ‘produto’. Pode ser até mesmo parcial, mas sempre será ‘produto’.
A distinção entre os atos de ensinar, aprender e avaliar permite aos educadores evitar a falsa concepção acreditar que um educando aprendeu o que necessitava aprender, exclusivamente devido por ter participado de ‘atos colaborativos de aprender’. Mesmo com a excelência desses atos colaborativos, o avaliador necessita testar o seu resultado, ciente da qualidade do novo modo de agir do aluno.
Hoje, com o ensino à distância, cada vez mais colaborativo, por vezes, na literatura, vê-se o descuido com estes princípios, como se eles já revelassem a aprendizagem satisfatória. Afinal, a implantação do método, por si só, não garante aprendizagem com a qualidade desejada.
Por outro lado, vale observar, os resultados de atividades colaborativas não necessariamente se traduzem em competências individuais. Revelam, sim, competências coletivas de um determinado grupo.
Se o objetivo for identificar se cada estudante (participante do grupo), individualmente, aprendeu o necessário, os desempenhos coletivos não são suficientes como indicadores. Porque importa diagnosticar a sua atuação, e não investigar o cumprimento das ações do conjunto de membros condicionados à coesão pelos objetivos comuns.
Se o foco for, todavia, o coletivo, bastará avaliar a somatória dos resultados em determinada tarefa, num trabalho produtivo com expressão material ou numa atividade cognitiva (fazer uma operação mental, planejar, por exemplo).
Enfim, importa não confundir ‘processo’ com ‘produto’ e, no caso, quando utilizada a expressão ‘processo de aprendizagem’, ter a clareza de se relacionar à sucessão de raciocínios ou operações que oferecem a solução de certos problemas; sempre ciente, pois, da distinção entre os três atos -ensinar, aprender, avaliar-, não menosprezando a sua vinculação por co-reciprocidade, a ponto de avaliação e educação assumirem ambígua posição.
 
(Caos Markus)

 

SÁBADO, 7 DE JUNHO DE 2014: "SEMELHANTE"

O outro é fundamental porque entendemo-nos a partir do outro. E conseqüentemente, ainda que não alcancemos o entendimento do outro, somos compreendidos a partir do que imaginamos ser o semelhante. Deste modo, cada pessoa é singular e plural em uma sociedade evoluída na técnica. Portanto, o que reside no interior é da ordem da permissão, da escolha. Somos desta ou de outra forma porque consentimos tal possibilidade de interação com o ambiente. 

(Caos Markus)

SEXTA-FEIRA, 6 DE JUNHO DE 2014: "O SUJEITO TESTADO COMO OBJETO"

Avaliação é um conceito que apresenta uma conotação emocional muito grande na cultura brasileira. Não se fala impunemente em avaliar. Cria-se um clima de insegurança, defesa, até de agressividade e hostilidade. Falar-se em avaliação é criar uma situação de ameaça. Questão de cultura? Questão de associação com situações aversivas? Questão ligada a posições políticas? Muito haveria para se explorar neste segmento. No entanto, interessante como tema à reflexão é reter este dado interferente até mesmo nas discussões acadêmicas. As polêmicas sobre os exames vestibulares e as avaliações no ensino em geral ilustram bem este ponto. Toda avaliação envolve, é certo, um relativo grau de ansiedade. Porém, o mal-estar gerado em nosso meio por essas situações assume proporções além do esperado. Por isso, o exame desta questão sofre mediações emocionais não desprezíveis.
As situações em que a avaliação se apresenta como necessária, enquanto processo de levantamento de evidências confiáveis, sob certa perspectiva, são múltiplas. Ao se falar em avaliação do ensino é preciso situá-la em qual nível de preocupação a questão é colocada: se em categoria de sistema ou sub-sistemas, se em grau de programas educacionais; se em classe de pesquisa educacional ou se em plano de sala de aula.
É necessário ainda ter claro a que se destina essa avaliação. Conforme os objetivos e o nível de abrangência, sem dúvida, a conceituação, os tipos, as funções, as técnicas e os instrumentos de avaliação são diferenciados. Além de distinções das possíveis abordagens teóricas no seu enfoque.
Os testes em avaliação de ensino constituem uma faceta particular da questão da avaliação educacional. A experiência brasileira com avaliação educacional, de modo geral, é bem mais ampla e diversificada - tanto no uso como na quantidade de estudos e pesquisas - do que a experiência com testes educacionais.
A pesquisa sobre testes, sua construção, uso e impacto é sobremaneira rarefeita no Brasil. Ou seja, aqui o conhecimento científico nessa área é pequeno; e, não poderia ser diferente, os debates em torno de questão tão séria e de tal importância social, têm pouca fundamentação científica.
O uso de testes educacionais de modo mais generalizado se deu no Brasil a partir de meados da década de 60. Seu emprego em está muito associado a exames vestibulares, através dos quais esta maneira de avaliar conseguiu ampla divulgação. Também neste período, uma perspectiva mais tecnicista e economicista começou a exercer seu domínio na área educacional, principiando a proliferação de textos mais específicos sobre medidas educativas, nos quais se discutem as técnicas de elaboração das chamadas questões e provas objetivas, e as especulações estatísticas envolvidas na teoria das medidas.
Mas para produzir este tipo de teste é indispensável à formação adequada uma visão crítica, ao lado de um razoável conhecimento da realidade da educação nacional, implicando uma filosofia centrada na pessoa do próprio estudante, ao invés de tratá-lo quantitativamente em dados cadastrais estatísticos, isto é, definir, por objetivo, o sujeito testado como objeto.
 
(Caos Markus)

QUINTA-FEIRA, 5 DE JUNHO DE 2014: "INTENCIONALIDADE E SENTIDO NA AÇÃO CONJUNTA"

A formulação de um referencial básico à auto-avaliação requer sutileza, por sua vulnerabilidade.
Os preceitos de aferição devem ser estabelecidos pelo aluno, caso contrário, qualquer tentativa para o envolver na sistematização de regras representará mais a sua integração num processo do que a sua verdadeira adesão. No entanto, se faz notar, a razão de ser do objetivo pedagógico é exprimir e tornar explícito o objeto a avaliar, sempre compreendendo o referente construído, sobretudo, como um modelo de inteligibilidade para os intervenientes. A auto-avaliação é importante não enquanto meio de enredar os alunos nas atividades, mas como algo a aprender. Para isso, sobressaem dois grupos de regras de análise de um afazer: os sistemas de cumprimento e os de desfecho padronizados na excelência de resultado. Os critérios de efetivação, ou de processamento indicam duas ações específicas: os procedimentos adequados e característicos de cada categoria de tarefas escolares; os atos concretos esperados dos alunos sob solicitações previamente estabelecidas, próprios de cada modalidade funcional e de uma facultada disciplina. Ora, uma certa demanda, mesmo efetuada por palavras idênticas, não requisita, dos aprendizes, similares ações pontuais em todas as disciplinas, nem assume idêntica relevância a todos os professores. Os critérios de êxito ocupam-se com os resultados das operações empreendidas pelos alunos na consumação do que lhes foi pedido, e estabelecem as condições de aceitabilidade da resposta. Na perspectiva de regularização de aprendizagens através de re-orientação, as primeiras normas são as de incidência formativa, enquanto no enfoque restrito aos resultados os critérios são norteados ao encontro sumariado.
A avaliação, ao centrar-se nos fins, deixa o percurso do aluno de fora, no sentido do apreço da sua modificação face a um objetivo expresso em termos de processos a adquirir, ou de objetos mentais a construir, os quais são inobserváveis.
Assim, o disciplinamento de inter-relação adquire valor nos juízos sistematizados de estimativa, contribuindo na compreensão do erro, e auxiliando a formular hipóteses explicativas das suas causas, ajudando o professor a orientar o trabalho do aluno. Contudo, os critérios por si só não conduzem a um desempenho mais eficaz; o seu uso depende, em parte, do grau de aceitação e interiorização dos objetivos, padrões ou raciocínio normativo individual. Na composição do auto-conceito existem, enfim, duas fases significativas: uma de apropriação de procedimentos e outra de administração funcional da auto-avaliação.
O investimento na componente que conduz a aferição exige mudanças significativas na cultura de sala de aula tradicional. Em particular, tais rupturas abrangem a intencionalidade e os sentidos designados aos hábitos dos docentes, o meio como são desenvolvidos e utilizados os instrumentos de mensuração, e os novos papéis dos professores e dos alunos em um modificado ambiente de atuação conjunta.
 
(Caos Markus)