DOMINGO, 23 DE MARÇO DE 2014: "LINGUAGEM, O DISCURSO DA PRÁTICA SOCIAL"

Na década de 1970, uma transformação conceitual mudou as práticas escolares. A linguagem deixou de ser entendida apenas como a expressão do pensamento para ser compreendida também como um instrumento de comunicação, envolvendo um interlocutor e uma mensagem que precisa ser assimilada. Todos os gêneros foram então valorizados como importantes instrumentos de transmissão de mensagens: o aluno precisaria aprender as características de cada um deles para reproduzi-los na escrita e também identificá-los nos textos lidos.

Ainda era essencial seguir um padrão preestabelecido, e qualquer anormalidade seria um ruído. A fim de contemplar a perspectiva, o acervo de obras estudadas foi ampliado, pois o formato dos textos clássicos não servia de subsídio à escrita, por exemplo, de cartas.
Nessa concepção, a língua é um código, e escrever seria o exercício de combinar palavras e frases com o objetivo de formar um texto. Assim, o ensino precisava focar prioritariamente as estruturas (os substantivos, os verbos, os pronomes etc.) componentes da língua e seus usos corretos.
Em pouco tempo, no entanto, as correntes acadêmicas avançaram, apresentando uma moderna noção de linguagem, a ‘enunciativo-discursiva’, considerando  o discurso uma ‘prática social’ e uma forma de interação. A relação interpessoal, a conjuntura da produção dos textos, as diferentes situações de comunicação, os gêneros, a interpretação e a intenção de quem o produz são hoje os instrumentos da efetiva contemporaneidade escolar. A expressão não era mais vista como uma representação da realidade, mas o resultado das intenções de quem a produziu e o seu impacto no receptor.
Ao aluno, então, foi direcionada a atenção enquanto sujeito ativo (não mais um reprodutor de modelos), substituída sua passividade, no momento de ler e ouvir, pela participação atuante, onde o aluno constrói hipóteses sobre a escrita e também aprende ao reorganizar os dados em sua mente.
Hoje, a tendência propõe a elaboração diária de certas atividades, com os alunos de todos os anos, no objetivo de desenvolver habilidades leitoras e escritoras.
Entre elas, estão a leitura e a escrita realizadas pelos próprios estudantes e pelo professor para a turma (enquanto eles ainda não compreendem o sistema de escrita); as práticas de comunicação oral dirigidas ao aprendizado dos gêneros discursivos; e as atividades analíticas reflexivas acerca da língua.
A leitura, coletiva e individualmente, em voz alta ou baixa, deve fazer parte do cotidiano na sala. O mesmo acontece com a escrita, no convívio com diferentes gêneros e propostas diretivas do professor. O propósito maior deve ser ver a linguagem como uma interação.
Se o educador estiver alinhado com as atuais concepções de linguagem, deverá ensinar os alunos a colocá-las em prática, formando cidadãos leitores e escritores de uma cultura onde a escrita é predominante.
Porque esses sistemas priorizam a relação interpessoal, as circunstâncias de ação textual, a multiplicidade de  situações de comunicação, os gêneros, a intenção de quem o produz e a interpretação de quem o recebe. Portanto, mais do que ensinar os elementos e as normas que compõem a Língua Portuguesa, é urgente ensinar as Práticas de Linguagem vivenciadas em nossa língua materna. O desafio é formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas sujeitos que possam ‘decifrar’ o ‘sistema de escrita’.
 
(Caos Markus)

SÁBADO, 22 DE MARÇO DE 2014: "LEITURA, A PERMANENTE ALTERNÂNCIA"

Há tempos a leitura foi considerada, simplesmente, um meio de receber uma mensagem importante. Atualmente, o ato de ler significa um processo mental de vários níveis, o que contribui e muito para o desenvolvimento do intelecto. A importância da leitura deve ser reconhecida pela sociedade, pois a vida individual, social e cultural eficiente de uma pessoa, se dá devido ao hábito de leitura desde a fase inicial da sua evolução, pois expande as potencialidades intelectuais e sensoriais, de aprender e progredir.
Atualmente, a aptidão das crianças para a linguagem retrocedeu, em contrapartida ao acréscimo do seu talento técnico. Imaginava-se, com o avanço da tecnologia, o velho livro deixaria de ter sua importância na sociedade. Entretanto, ler, interpretar, fortalece o senso crítico, o raciocínio. Sem leitura, não há progresso tecnológico, e sim a mera reprodução da inventividade e da criação alheias. Ler é adquirir a capacidade de explorar, compreender o que foi lido. A boa leitura é uma confrontação crítica com o texto e as ideias do autor.
Quanto mais leitura, maior a capacidade de interpretar uma trama. A percepção a partir do texto lido é um novo texto. Correlacionados original e secundário (o elaborado pela interpretação individual), a capacidade crítica tende a evoluir à competência criativa, gerando resultados absolutamente inéditos.
Mas não é só do progresso tecnológico a responsabilidade por regredir a aptidão individual para a linguagem. Um outro fator a prejudicar o gosto pela leitura são os excessivos estímulos visuais presentes nas histórias em quadrinhos, tanto quanto o sem número de imagens veiculadas nos meios de comunicação, cerceando o poder imaginativo inato à mente.
A leitura iniciada precocemente, portanto, deve ser considerada em sua influência para contrabalançar a deformação e o empobrecimento linguístico. Esse contato deve ser feito antes que a abundância de imagens nas revistas, nos gibis, na televisão tomem conta do aprendiz, de modo a proporcionar sua promoção na prosperidade real da condição de ser humano.
O leitor, durante o seu período escolar, poderá ser reduzido a mero aprendiz, se não for estimulado ao apreço pela leitura; e nunca terá autonomia, perdendo a oportunidade de se transformar através do hábito prazeroso proporcionado pela prática da leitura. A palavra escrita é a principal ferramenta do ser humano na compreensão do mundo.
A grandeza de um texto consiste em fazer refletir e reinterpretar a sociedade, o mundo. O livro é, sem dúvida, o ponto de partida, antes de qualquer outro meio, inclusive ou principalmente a internet.
Quem não sabe sequer identificar, muito menos diferenciar, um prolegômenos (introdução) de um posfácio; quem não consegue discernir um glossário por ignorar a sequência alfabética; esta pessoa jamais concluirá uma pesquisa de pouco conteúdo, imaginando-a possível com o uso, apenas, de um site de busca. Pois, quem busca, procura ‘o quê’. E não será a “ferramenta”, por si só, a resposta. A leitura precede o conhecimento das indagações; e o questionamento não se fecha em perguntas, mas é sim abertura à motivação no desfecho da permanente alternância entre causa e efeito.

(Caos Markus)

SEXTA-FEIRA, 21 DE MARÇO DE 2014: "RETEXTUALIZANDO A ESCRITA"

No ambiente escolar, o texto é abordado como um produto, ignorando-se, assim, a dinamicidade de seu processo de significação, que inclui a consideração de estruturas, de conhecimentos prévios partilhados, de múltiplos recursos semióticos, como a imagem e, ainda, as condições de produção: o contexto, os sujeitos envolvidos nessa ação de linguagem, as intenções comunicativas, o meio de circulação do texto. Apesar do surgimento das novas teorias que sustentam a produção textual, a qualidade das redações dos alunos pouco alterou. Os textos continuam artificiais, padronizados, mal sequenciados, intraduzíveis e fora de seu contexto de produção.
Para haver mudança no quadro é necessário olhar a produção escrita do aluno não atrás de erros, atentando apenas para a linearidade do texto, mas buscando ver o significado e as formas de construção desse significado. A escola é tomada como um autêntico lugar de comunicação e as situações escolares como ocasiões de produção/recepção de textos. Portanto, no ambiente escolar, a produção de textos deve inserir-se num processo de interlocução, o que implica a realização de uma série de atividades mentais - de planejamento e de execução - que não são lineares nem estanques, mas recursivas e interdependentes.
É impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto. Essa visão segue uma noção de língua como atividade social, histórica e cognitiva.
Nesse contexto, os gêneros textuais se constituem como ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo. 

O trabalho com gêneros textuais é uma excelente oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos no dia-a-dia, pois nada do que fizermos linguisticamente está fora de ser um gênero.
Para aprender a escrever um gênero determinado de texto é necessário ao alunos o contato com um corpus textual desse mesmo gênero, a servir como referência em situações de comunicação bem definidas e reais.
É função do professor fornecer ao educando condições adequadas de elaboração, permitindo-lhe empenhar-se na realização consciente de um trabalho linguístico que realmente tenha sentido para si. 

E isso só é conseguido proporcionalmente à medida de uma proposta de produção textual clara e definida, apresentando-se as coordenadas do contexto de produção, em identificada retextualização da escrita onde o aprendiz possa sentir que realmente está produzindo para um leitor (não limitado ao professor), eliminando-se a exclusividade das situações artificiais de produção textual tão presentes no cotidiano da escola. 

(Caos Markus)

QUINTA-FEIRA, 20 DE MARÇO DE 2014: "VALORIZAÇÃO SUBJETIVA"

A leitura na sala de aula é diferente da feita em um livro, um jornal, um programa de televisão, uma revista, de forma descompromissada. Ela deve avançar níveis mais profundos, permitindo ao aluno seu próprio questionamento, sua  interpretação e  efetiva inter-relação com o texto. Normalmente, a leitura é centrada nas escolhas do professor. Ele induz o aluno à leitura; não orienta, comanda. Ao corrigir um texto produzido por seus alunos, não deve colocar-se como juiz entre a produção e o educando. O seu papel deve ser o de mediador em relação às ideias foram expostas, indo além da correção de gramática, nas avaliações.
Os livros didáticos contêm, por exemplo, fragmentos de textos publicitários ou de obras de autores e, em decorrência, neles há exercícios gramaticais e interpretativos correlacionados. Cabe indagar como se pode interpretar um fragmento de texto. Se não há o contexto para, no mínimo, se conhecer o sentido da mensagem do texto.  Nos exercícios gramaticais é pedido apenas que se retire do texto palavras isoladas para daí, então, classificá-las. Os textos, portanto, não se comunicam com o seu receptor; são isolados, deixando lacunas no conhecimento.
O livro didático, por enquanto, não corresponde ao universo criativo procurado por alguns professores; é desprovido de estímulos, desafios na construção de um processo pessoal e cognitivo. É urgente repensar a sua função na prática educacional, no ensino eficaz da leitura, em função do esgotamento de alternativas tradicionais do ensinar e do aprender, reconhecendo-se o seu grande poder, seja na linguagem literária, formativa ou informativa. Essas escritas são frutos variados do saber humano, com diferentes caminhos. Ao lermos o mundo, devemos ler as suas várias linguagens, ou seja, as suas diversas faces.
A formação de leitores e, por efeito, a formação de “escritores” (pessoas capazes de escrever com eficácia, e não, evidentemente, escritores no sentido de profissionais da escrita), é decorrência da prática de leitura, pela aquisição da possibilidade de produzir textos eficientes; fornecedores, por um lado, da matéria-prima à escrita (‘o que escrever’); e por outro, constituintes de modelos (‘como escrever’).
A leitura deve ser um ‘objeto de aprendizagem’, e não apenas um objeto de ensino. Ler não é apenas decodificar, converter letras em som, em nível de compreensão como resultado.
A escola, com essa concepção de leitura, vem formando, produzindo grande quantidade de “leitores” capazes de decodificar todo e qualquer texto, entretanto, com enorme dificuldade para entender o que leêm. Ler é interpretar. Interpretar é criar significado, não só a partir do que está escrito, e sim pelo discernimento trazido ao texto, consideradas a visão pessoal do mundo, à luz da individualizada experiência de vida.
Por essa razão, não se pode admitir interpretação única de um texto, atrelada ao significado nele contido. Deve-se compreender o que há por trás das diferentes interpretações, os sentidos atribuídos a um mesmo texto.
Cabe ao educador mostrar ao educando a leitura interessante e desafiadora, a ser conquistada plenamente, conferindo ao discente autonomia e independência. Uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler, não é uma prática pedagógica eficiente.
É necessário refletir com os alunos sobre as diferentes modalidades de leitura e os procedimentos por elas requeridos do leitor. São coisas muito diferentes, como ler para se divertir, ler para escrever, ler para estudar, ler para descobrir o que deve ser feito, ler buscando identificar a intenção do escritor, ler para revisar. É completamente diferente ler, em busca de significado (a leitura, de um modo geral) e ler em busca de inadequações e erros (a leitura para revisar). Este é um procedimento especializado, cujo ensino é indispensável em todas as séries, variando apenas o grau de aprofundamento em função da capacidade dos alunos.
Outro exemplo da importância na prática de leitura escolar intensificada é a familiarização do leitor com os textos, condição para a fluência como básica premissa à produção textual. Essa é uma das grandes precariedades na formação de um leitor eficiente: o incentivo ao gosto pela leitura. O contato com a escrita, a proposta de desvendar a sua intenção, levam à compreensão do funcionamento comunicativo.
Ler torna acessíveis produções orais, escritas e em outras linguagens; facilita a vivência emocional, o exercício da fantasia e da imaginação; ensina a estudar, auxiliando o leitor na percepção do vínculo entre a fala e a escrita; expande as funções de análise; impele a disposição para outras leituras. Em suma, ler orienta tanto a ler quanto a escrever, porque revolve o ‘eu’ de forma tensa e intensa, questiona saberes ainda não exteriorizados, coloca interrogações, interjeições e reticências inquietantes, chamando o indivíduo a refletir e interpretar, valorizando-o subjetivamente. 

(Caos Markus)