DOMINGO, 29 DE SETEMBRO DE 2013: "OS VÂNDALOS E BADERNEIROS NAS MANIFESTAÇÕES DOS LIBERAIS"

Episódio histórico do Brasil Imperial, 'A Noite das Garrafadas' perdurou, de fato, por vários dias.

Tudo começou no dia 20 de Novembro de 1830, com o assassinato do jornalista Líbero Badaró, fundador do "Observador Constitucional", um periódico liberal, conhecido por denunciar o autoritarismo de D. Pedro I.

 O crime foi cometido por quatro desconhecidos, mas a suspeita do assassinato ficou sobre o próprio governante, considerado por muitas pessoas como o mandante.

A pressão ocasionada por esta situação fez com que D. Pedro viajasse para Minas Gerais, em fevereiro de 1831. Porém, em cada cidade por onde passava ouvia o clamor do povo insatisfeito, gritando palavras de ordem contra ele, e vaiando quem porventura o recebesse com educação.

Sem conseguir dominar a agitação no país, D. Pedro I volta ao Rio de Janeiro, no dia 11 de março, lá encontrando ferrenha oposição, com manifestos nas ruas da cidade. Durante os dias 12, 13 e 14 de março aconteceram conflitos no Rio de Janeiro envolvendo os constitucionalistas (defensores da Assembléia Geral), e os absolutistas, portugueses (adeptos do governo de D. Pedro).

No dia 13 de Março, os portugueses organizaram uma festa de boas-vindas para D. Pedro, com o objetivo de promover suas ideias absolutistas e de tentar reanimar o governador. Porém, um conflito culminou com os ataques dos revoltosos liberais, que utilizaram pedras e garrafas para destruir a ornamentação preparada para a recepção da Caravana Real. Neste dia, houve uma disputa violenta entre os aliados do imperador e os liberais. 

Os portugueses refugiaram-se em suas casas atirando de lá pedras e garrafas quebradas nos liberais. O conflito se prolongou nos dias seguintes, sendo depredada uma agência do Banco do Brasil, contra a qual os vândalos e baderneiros atiraram artefatos caseiros (à época, ignorados pelos milicianos; hoje, conhecidos como coquetéis molotov).

A situação resultou na abdicação do trono por D. Pedro, em favor de seu filho de apenas 5 anos de idade (o primeiro caso registrado de menor abandonado no Brasil), D. Pedro de Alcântara, no dia 7 de Abril de 1931. D. Pedro deixou de ser imperador do Brasil e em seguida abandonou o pais.

(copydesk, Caos Markus)

SÁBADO, 28 DE SETEMBRO DE 2013: "A DÁDIVA, UM SISTEMA"

Diferente das civilizações primitivas, onde as trocas e os contratos são estabelecidos através das prestações e contraprestações de presentes e regalos, a dádiva não circula em todas as instâncias da sociedade. No Estado e no mercado a dádiva atua de forma periférica, pois são segmentos da sociedade que postulam vínculos inscritos na lógica utilitarista, sendo a socialidade primária o espaço natural de circulação da dádiva, inaugurando e mantendo as relações de pessoa a pessoa, e garantindo, assim, a existência social. Entre as relações sociais primárias (família, amigos, afeto) existe o desejo entre si mesmas, enquanto nas relações sociais secundárias se busca um meio para se atingir determinada finalidade.

A dádiva constitui elemento inerente a qualquer formação social e é tratada como pressuposto para formação da coletividade. Sua natureza é estabelecer relações através do circuito composto pelos momentos de dar, receber e retribuir, podendo ser definida como 'qualquer prestação de bem ou de serviço, sem garantia de retorno, com vistas a criar, alimentar ou recriar os vínculos sociais entre as pessoas'.

Descrevendo de outra forma, a dádiva consiste em algo que é dado espontaneamente sejam objetos, palavras, gestos e, ao ser recebido, gera no beneficiário a sua necessidade moral e a vontade de retribuir. Essa contra-dádiva, ao ser praticada, se torna uma nova dádiva, que em outro momento será retribuída, e assim por diante. Desencadeia-se, então, um ciclo de circulação de dádivas, cujo efeito é o desenvolvimento de vínculos baseados na confiança.

O mercado e o Estado formam um sistema, assim também a dádiva forma um sistema, que é o sistema social como tal. É o sistema das relações sociais, na medida em que estas são irredutíveis às relações econômicas ou baseadas em contratos formais. Os seres humanos antes de ocuparem funções econômicas, políticas ou administrativas, são constituídos como pessoas no interior da sociedade primária.

Para que se possa pensar a dádiva como sistema, se faz necessário romper tanto com os entendimentos da prática humana proposta pelo utilitarismo, quanto com as diversas explicações que apresentam o ser humano como um egoísta natural e que o vêem como um ser obcecado pelo poder. Não se pode traduzir a dádiva apenas como interesse e equivalência contábil, centrando-se unicamente na motivação do recebimento. É preciso analisá-la enquanto interação, sem isolar quaisquer momentos que a constituem. Não é possível também imaginar que a realidade complexa e paradoxal (da qual é constituída a coletividade) possa ser explicada por uma perspectiva generalizada, supondo que o vínculo social preexista à ação dos sujeitos sociais. Para melhor se entender a natureza da ação coletiva, a teoria da dádiva é empregada como sistema de análise.

O desejo de dar é tão importante quanto o de receber. Logo, as trocas sociais são analisadas não a partir do que circula, mas sim, dos vínculos por onde circula. Ao lado da circulação dos bens e serviços no mercado, e da redistribuição sob a responsabilidade do Estado, há um imenso espaço socioeconômico onde eles circulam, por meio dos mecanismos da dádiva e da contra-dádiva.

As organizações cujas relações estão baseadas na dádiva são criadas livremente (a partir de iniciativas na sociedade, buscando principalmente o bem-estar social), e agrupadas através de organismos beneficentes e grupos de ajuda mútua. No primeiro caso, os serviços prestados são voluntários, sem retorno aparente, já que a retribuição está no próprio ato de dar. No segundo, as ações têm por base a reciprocidade, estabelecendo o ciclo da dádiva de dar, receber e retribuir, havendo uma responsabilidade de transmitir o que se recebe. Incluem-se, neste último caso, os empreendimentos da economia solidária.

As especificidades da economia solidária ou popular estão imbricadas no ciclo da dádiva, cuja essência é a reciprocidade da ação orientada pelo vínculo social. As relações entre os indivíduos formam uma rede de relacionamentos horizontais, de forma independente, por meio de vínculos de confiança, sobrepondo os interesses individuais.

A ação coletiva no âmbito da economia solidária está relacionada à reciprocidade entre as relações sociais, sobretudo os de confiança, estabelecidos no processo de trabalho.

Sob a ação da dádiva, a reciprocidade na perspectiva do ciclo em que o dar é tão importante que o receber. Este pensamento permite compreender a existência de outras maneiras de relação social que não somente aquelas fundamentadas na afetividade e no parentesco da socialidade primária, ou formadas a partir do mercado e do Estado, uma vez que no âmbito da economia solidária as relações entre estranhos não se valem de forma coercitiva ou material. Concluí-se que as relações se estabelecem por meio de uma reciprocidade voluntária que, fundamentada na solidariedade e confiança, pressupõe a autonomia individual sem romper com o coletivo.

Nos primórdios da economia estruturada em mercados, a criatividade dos operários reagiu à pobreza e ao desemprego com origem na difusão desregulamentada das máquinas-ferramentas e do motor a vapor no início do século XIX. As cooperativas surgiram por iniciativa dos operários na recuperação da atividade fonte da renda e como forma de autonomia econômica, aproveitando uma nova forma de produção e/ou distribuição. A igualdade e democracia se tornaram inspiração como modo de estruturação dos valores básicos do movimento operário, semelhante à forma engendrada pelo socialismo. O cooperativismo de produção e/ou distribuição, em sua conformação inicial pós-moderna na Inglaterra, aconteceu a partir dos sindicatos e através da busca pelo sufrágio universal.

A organização social que tem o viés da solidariedade, dádiva e reciprocidade não se coadunam com o binômio trabalho e posse dos meios de produção, que é à base de uma economia de mercado. A empresa formal tem investidores como proprietários, os que repassam o dinheiro para conseguir os meios de produção, e esta condição inata tem como finalidade a obtenção de lucro aos investidores, utilizando formas de obtenção de lucro crescente em relação ao que é investido. O poder de domínio e controle, na empresa formal, está concentrado nas mãos dos investidores ou de profissionais por eles contratados.

O capital e bens da empresa solidária são constituídos pelos participantes diretos dos que nela trabalham e apenas por esses indivíduos. As atividades, o capital e bens estão embricados, porque todos os que exercem suas atividades são proprietários da empresa alternativa, e não há proprietários que não trabalhem na empresa. A propriedade da empresa alternativa é distribuída igualmente entre todos os participantes, para que o poder de decisão seja dividido entre seus membros.

Empresas alternativas são, em geral, administradas pelos membros eleitos para a função, se pautando pelas orientações aprovadas em assembleias gerais ou, quando a organização cresce, em conselhos de membros eleitos por todos os participantes. Essas empresas são compostas basicamente por membros que participam na produção e/ou distribuição, apenas em aspectos secundários são seus proprietários. Talvez seja este o motivo da não maximização do lucro nas trocas que proporciona, mas tem na quantidade e qualidade de suas atividades a realização do trabalho social.

Quanto ao aspecto da renda, a empresa socioeconômica não tem a finalidade originária do lucro, até porque a receita não tem relação com a proporção participativa dos membros que a compõem. Esta organização associativa pode receber empréstimos dos próprios sócios ou de outros indivíduos que não fazem parte da organização associativa, assim como procuram pagar juros com índices menores que os praticados no mercado financeiro formal, aos credores internos ou externos. O que excede durante o ano, ou as sobras da organização tem sua destinação decidida pelos membros participantes. De um modo geral, uma parte se destina ao reinvestimento, podendo ficar disponível em um fundo comum, pertencente ao coletivo da organização associativa. Outra parte do excedente ou sobras também pode ser reinvestido ou acrescentar ao valor proporcional à participação de cada membro, que têm o direito de se apropriar deste valor quando não mais fizerem parte da organização associativa. Caso haja mais algum excedente ou sobras, será destinado a um fundo específico de educação, social, de cultura, ou de saúde entre outros, ou eventualmente à divisão entre os membros, através de critérios convencionados entre os mesmos.

(Caos Markus)

SEXTA-FEIRA, 27 DE SETEMBRO DE 2013: "SINGULAR E PLURAL SEM VALIDAÇÃO"

A mesma globalização que intensifica as misturas e pulveriza as identidades, implica também na produção de de conjuntos de 'perfis padrão' (de acordo com cada órbita do mercado), para serem consumidos pelas subjetividades, independentemente de contexto geográfico, nacional, cultural. 

Identidades locais fixas desaparecem para dar lugar a identidades globalizadas flexíveis, alteráveis ao sabor dos movimentos do mercado, e com igual velocidade. 

Esta nova situação, no entanto, não implica forçosamente o abandono da referência identitária.

As subjetividades tendem a insistir em sua figura moderna, ignorando, porém, suas forças constituintes, desestabilizando-se por todos os lados, com o fim de organizar-se em torno de uma representação prioritária, sem considerar a atualidade, quando esta representação nem sempre é a mesma.

Assim, é de se imaginar uma democracia em tempo real emergindo, administrada por um sistema de autogestão em escala planetária, tanto quanto se pensa na figura moderna da subjetividade (com sua crença na estabilidade e sua referência identitária) como algo agonizante desde o final do século passado, agora já chegando ao fim. Contudo, a complexidade temática demanda maior reflexão. Pois é de se observar o seguinte.

A globalização da economia e os avanços tecnológicos, especialmente a mídia eletrônica, aproximam universos de toda espécie, situados em qualquer ponto do planeta, numa variabilidade e numa densificação cada vez maiores. As subjetividades, independentemente de sua morada, tendem a ser povoadas por afetos desta profusão cambiante de universos; uma constante mescla de forças a delinear fronteiras mutáveis, colocando em xeque seus habituais contornos.

Trata-se de ótica tendente à crença na otimização dos processos criativos individuais e coletivos, pois muitos são os esquemas de forças solicitando novas maneiras de viver, numerosos os recursos para criá-las e incontáveis os mundos possíveis, formando-se uma gigantesca comunidade, a produzir e partilhar suas ideias, gostos e decisões, numa infindável multiplicação eletrônica. Enfim, uma subjetividade engendrada na combinação sempre cambiante da pluralidade de forças deste coletivo anônimo, a ponto de o 'eu' ser tragado por um duvidoso 'nós'. Ou, nem na primeira pessoa do singular nem na primeira do plural há validação a quaisquer identidades.

 

 

(Caos Markus)

QUINTA-FEIRA, 26 DE SETEMBRO DE 2013: "A REAL PREOCUPAÇÃO DAS NAÇÕES RICAS COM A EDUCAÇÃO DOS PAÍSES POBRES"

Por sermos os herdeiros da história das concepções de objetivos e direções próprios da Educação, a História permanece ativamente introjetada e expressa em nossas crenças e práticas, fornecendo a compreensão das questões atuais, a nos preocupar e a nos dividir.  

Nesta compreensão, há três aspectos das quais a educação formal não pode se furtar. São eles: 1) a educação permanente, pela qual o ser humano tem de ser despertado para sua incompletude, pois, assim, nunca está pronto ou acabado, mas, sim, está vivendo em um contexto de avanço das tecnologias de produção, de modificação da organização do trabalho, das relações contratuais capital-trabalho e dos tipos de emprego, onde a vivência profissional e pessoal exige o acompanhamento do conhecimento; 2) a formação integral, através do desenvolvimento de atitudes para a globalidade planetária; 3) exercício da cidadania, o instrumento para aprender a ser e para aprender a conviver, o que só só pode ocorrer de maneira consciente, crítica e com autonomia.

Na ausência de observação destes três princípios, o prevalecimento é do capitalismo a reavaliar seus objetivos em busca da manutenção da hegemonia. Enquanto os grupos fundamentalistas se reorganizam para combater a hegemonia capitalista, a humanidade, clamando por paz, tolerância e inclusão, a Educação encontra-se nesse campo minado. Pois, os países centrais (ricos) optaram por reformas educacionais subordinadas à escolarização de sua população às exigências do mercado. Os países periféricos (em desenvolvimento ou subdesenvolvidos) submetem-se à reforma educacional traçada pelos organismos internacionais. Organismos que se empenham na reformulação do papel do Estado na educação porque estão preocupados com a exclusão, a segregação e a marginalização social das populações pobres. Porém, não o fazem por motivos de ordem humanitária, e sim em razão de essas condições constituírem fatores impeditivos ao desenvolvimento do capitalismo, ou melhor, serem uma ameaça à estabilidade e à ordem nas nações ricas. 

 

(Caos Markus)

 

QUARTA-FEIRA, 25 DE SETEMBRO DE 2013: "A EDUCAÇÃO NEGLIGENCIADA NA DEMOCRACIA PARTICIPATIVA"

O espírito pós-moderno não acredita mais em uma razão fundadora capaz de nos proporcionar uma base sólida, que permita a formulação de uma visão da realidade, do homem e de seus comportamentos. Encontram-se também sob séria desconfiança os grandes relatos que pretendiam dar um sentido à história e legitimar os projetos políticos, econômicos e sociais. Por fim, duvida-se do projeto da modernidade enquanto estilo de pensamento e modo de vida desenvolvimentista, competitivista e funcionalista.

Percebe-se, cada época histórica é marcada pela luta de poder, que pode ser a autoridade da tradição ou o poder manifesto do conhecimento da filosofia, da espiritualidade, da ciência, das artes, da tecnologia ou, até mesmo, do capital.

No entanto, neste momento histórico, quando se vive a era da democratização liberal, o que se deve esperar da educação?

Apenas tardiamente, na história das democracias liberais, a política educacional foi formulada para, e dirigida a indivíduos presumidamente autônomos, que determinam seus próprios fins, que  estruturam suas próprias vidas. Em lugar nenhum, a filosofia da educação é mais importante, a educação em si mesma é mais crucial, e em lugar nenhum é mais negligenciada; do que em uma democracia participativa liberal, cujos compromissos igualitários tornam cada indivíduo legislador e sujeito.

A educação encontra-se tensa ante a perspectiva do fim da instituição social formal, em que teria início um processo de desescolarização da sociedade. Os teóricos da educação apontam para o início de um processo de reestruturação da educação formal, especialmente da instituição 'escola' como se conhece.

A educação formal pós-moderna, em busca de uma pedagogia inclusiva, anseia por um convívio mais próximo com a educação não formal em um movimento de integração e articulação para a formação do cidadão da aldeia global.

 

(Caos Markus)

TERÇA-FEIRA, 24 DE SETEMBRO DE 2013: "ESCOLARIZAÇÃO: O ORTODOXO EXPLICA O PARADOXO"

Permeando os processos sociais e econômicos e as contradições 

contemporâneas, emergem as que se relacionam diretamente à problemática do conhecimento e da formação profissional face ao processo de reestruturação produtiva do capitalismo global. Assim, a humanidade exige um novo perfil de cidadão e -especialmente- de trabalhador. Esse ator social adquire um viés polivalente e flexível, o que demanda uma formação voltada para habilidades cognitivas e de competências sociais e pessoais; a escola -lócus privilegiado da educação formal aceita do Capital um direcionamento mais compatível com os interesses da mão invisível do mercado; metas, objetivos e prioridades da educação formal se modificam; transformam-se as expectativas em torno da "escola", pois a sociedade passa a demandar novos valores e necessidades dessa instituição; as metodologias, métodos e práticas dentro da escola vêem-se forçadas a aderir a novos padrões que atendam aos avanços tecnológicos; a atitude/prática do professor -o trabalho docente- é alterada.

O século XXI tem demonstrado que a instituição escolar já não é o único, nem o mais ágil meio de acesso ao mundo do conhecimento, isso porque a educação formal esteve,

durante tempos, trancafiada no seu reduto de transmissora e socializadora dos

conhecimentos técnico-científicos historicamente construídos pela humanidade.

O pensamento iluminista de liberdade, igualdade e fraternidade, com uma visão incrivelmente otimista, plasmou o projeto civilizatório da modernidade, desenvolvendo os conceitos de universalidade, individualidade e autonomia. Com a universalidade, homogeneizaram-se todos os seres humanos, independentemente de barreiras nacionais, étnicas ou culturais; com a individualidade, considerou-se cada ser humano na sua dignidade de pessoa concreta não diluída na coletividade; com a autonomia, reconheceu-se a aptidão desses seres humanos de pensarem por si mesmos, independentemente da religião ou da ideologia.

Essas ideias funcionaram como horizonte intelectual, reserva de modelos cognitivos  e sistema linguístico para ler e compreender a realidade.

A escola, não sendo uma ilha isolada do contexto histórico, compromete-se com o ambiente cultural, político, social e econômico da modernidade. Assim os valores do homem burguês refletem-se na educação liberal, enfatizando, por um lado, o espírito de liberdade e, por outro, o individualismo.

A educação formal, mesmo almejando os ideais de igualdade, fraternidade e liberdade, reflete, no entanto, o antagonismo de interesses da sociedade liberal e revela-se, por isso, elitista. Assim a escolarização permanece como um privilégio de classe. E o que poderia apresentar-se como um paradoxo, não é nada mais senão o conceito ortodoxo do capital enquanto primado nas relações sociais.

 

(Caos Markus)

SEGUNDA-FEIRA, 23 DE SETEMBRO DE 2013: "UNIVERSALIDADE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA"

A Educação formal, feita dentro dos muros escolares, sempre sofreu as influências da sociedade. Mesmo quando os educadores tentam enclausurar as ações pedagógicas, fica constatado que elas são diretamente influenciadas pelo contexto social, econômico, político e cultural.

Assim, para quem é educador, a formação de cidadãos planetários deve ser uma preocupação constante, até mesmo natural, em cada atividade da sala de aula. Deve ser uma formação que transcenda a teoria, o discurso do professor e se materialize nos seus exemplos diante dos educandos. Uma visão planetária por parte do educador deve apresentar aos seus alunos a Terra como pátria e a humanidade toda como uma grande família global com

interesses em comum. 

Estão distantes, mas iguais, apesar das diferenças e peculiaridades de cada povo, de cada comunidade. Se o trabalho do educador se pautar nesse interesse universal da humanidade (sem perder de vista o meio local onde está inserido), já se inicia um trabalho fundamentado na pedagogia comprometida com a busca incessante de um mundo melhor. Essa pedagogia deve ser voltada para o equilíbrio do homem no ambiente em que vive com seu semelhante, com a Terra e todas as espécies que a habitam; comprometida com um bem estar sócio-cósmico. Uma eco-pedagogia, nova abordagem pedagógica como uma possibilidade diante dos paradoxos vividos pela humanidade no século XXI.

(Caos Markus)

DOMINGO, 22 DE SETEMBRO DE 2013: "VISÃO SISTÊMICA NA AUTO-ORGANIZAÇÃO"

O paradigma emergente conhecido como “pensamento complexo” traz implicações educacionais que apontam para um novo tipo de gestão pedagógica e para um novo perfil de professor.

Uma nova epistemologia da educação exigirá uma nova epistemologia do professor. O novo paradigma se apoia em uma visão ecológica que reconhece a interdependência fundamental de todos os fenômenos e o perfeito entrosamento dos indivíduos e das sociedades nos processos cíclicos da natureza. Funda-se em uma percepção holística do mundo, na preocupação com o contexto, com o global e na visão sistêmica que enfatiza o todo em vez das partes.

Se o desafio é grande quando se trata de compreender a grande teia de relações da natureza e do mundo, imaginemos a responsabilidade que acompanha o educador, que é chamado a contemplar e a intervir educacionalmente na teia de relações da complexidade do ser humano. Como sujeito educativo, o educando terá a intervenção educativa realizada na amplitude maior, que abrange corpo e mente e no alcance maior do bio-fisio-psíquico-espiritual.

Educar dentro da visão sistêmica exige que o próprio educador tenha uma visão sistêmica da vida, e que esteja apto a reconhecer que, como os organismos individuais, os ecossistemas são sistemas auto-organizadores e autorreguladores. 

Neles, animais, plantas, micro-organismos e substâncias inanimadas estão ligados por meio de uma teia complexa de interdependências, em que as relações de causa e efeito ocorrem muito raramente, e os modelos lineares não são muito úteis para descrever as interdependências funcionais dos sistemas sociais, econômicos e culturais neles inseridos. 

O Educador precisa, enfim, desenvolver uma visão transdisciplinar que lhe permita fazer conexões ricas e variadas, contextualizadas e englobantes.

A educação, dentro do pensamento sistêmico, se dará segundo o modelo de "rede". O conhecimento reticular pressupõe flexibilidade, plasticidade, interatividade, adaptabilidade, cooperação, parceria, apoio mútuo e auto-organização.

Ao se buscar maior elucidação do conceito de formação, percebe-se também multifacetado, em que, todavia, se evidencia um componente pessoal que se liga a um discurso axiológico referente a finalidades, metas e valores e não meramente ao técnico ou ao instrumental, incluindo problemas relativos aos fins e/ou modelo a alcançar, a conteúdos e experiências a assumir, às interações sujeito-meio, aos estímulos e planos de apoio no processo. 

É complexa a missão do professor dentro do currículo, pois vai muito além do "tirar e acrescentar". O professor é o mediador decisivo, agente ativo, modelador e transformador dos conteúdos, o contraponto e o contrapeso contra-hegemônico. Diante de uma caracterização profissional tão exigente, ressaltam-se algumas das principais tendências atuais de formação docente que o tornam apto a mediar em um contexto de mobilidade e complexidade: a) uma formação sólida nos campos cultural, científico e profissional; b) os campos aplicados exigem planejadores reflexivos e formação continuada nos campos científico, técnico e administrativo; c) formar-se em atividade, por meio do espírito investigativo que o leva a refletir enquanto age;d) formação inicial e continuada focada no campo pedagógico e na formação básica (ligada aos conteúdos curriculares);e) formação inicial e em atividade realizada de forma coletiva.

A 'pedagogia crítica'  ressalta a importância de os professores serem

profissionais 'intelectuais' e, dessa maneira, equacionar suas concepções

básicas a respeito da prática que realizam. 

Tal vertente insiste em que o professor precisa interagir com o currículo, compreender e questionar suas escolhas. 

Propõe, para isso, uma nova racionalidade curricular que deverá subordinar os interesses técnicos às considerações éticas. Em essência, propõe que todos professores sejam, de fato, educadores críticos; que tenham ferramentas epistemológicas para questionar as escolas e os discursos educativos enquanto corporificações ideológicas e materiais de uma complexa teia de relações de cultura e poder.

(Caos Markus)